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DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

“CONSTRUIR COMPETENCIAS LECTORAS  EN  LA ESCUELA”

INTRODUCCION

El presente análisis derivado de asignatura: LA MEDIACIÓN  PEDAGÓGICA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA  EDUCACIÓN BÁSICA III.   Nos da  la  pauta  en la   materia de español para hacer una propuesta  de estrategias lectoras derivadas  de la “CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS  LECTORAS EN LA ESCUELA ”  nos  hace reflexionar hacia  la  propia práctica,   apoyando dicha construcción en  el    diseño de ambientes de aprendizaje bajo el enfoque por competencias así como los rasgos de evaluación, pertinentes para dicho proceso.

El acelerado cambio demográfico, social, económico y político que estamos viviendo tanto en nuestro país como en todo el mundo, demanda que la educación se transforme; no se puede enseñar a los jóvenes de hoy de la misma manera que se hacía en tiempos anteriores, esto obliga a reflexionar acerca de los ciudadanos que se quieren formar y el país que se quiere construir, por lo consiguiente, hay que enfrentar enormes retos para estar en condiciones de cumplir con los objetivos propuestos.

Para enfrentar estos retos la educación básica propone una reforma  para formar  jóvenes para que participen en la construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo, por eso es necesario que la educación se transforme progresivamente para que atienda los retos urgentes como la cobertura, permanencia, calidad y equidad.

Esto es fundamental para construir un país equitativo, democrático y próspero, que responda a los principios que están plasmados en el Artículo Tercero Constitucional, en la Ley General de Educación y en el Plan Nacional de Educación 2001- 2006, donde se concreta el compromiso de generar  una reforma de educación que impulse la educación como un derecho de toda persona para desarrollar armónicamente todas las facultades como ser humano.

Para lograr lo anterior se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria;  incluye también el fomento a las actitudes y valores que favorecen su desarrollo, la convivencia pacífica con apego a la legalidad y el cuidado y respeto por el ambiente; que movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela, es decir, que apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas.  En este contexto, una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias básicas para la vida, propuestas para contribuir al logro del perfil de egreso y que deberán desarrollarse en todas las asignaturas, son las siguientes:

*Manejo de la información, *Aprendizaje permanente, *Convivencia, *Vida en sociedad,

*Manejo de situaciones

“Desarrollar la competencia que permita el  aprendizaje permanente requiere desarrollar a la vez competencias lectoras.”

Es evidente que actualmente nos encontramos en la era  de las tecnologías y de la información, y que por mucho, la velocidad a la que se desplazan los grandes avances científicos y tecnológicos  así como la gran cantidad de  nueva información que se genera día con día no la vamos  a poder conocer por principio de cuentas en su totalidad es por ello que la construcción de  competencias lectoras  nos dan la pauta para retomar la función formadora que pretenden llevar a cabo al educar por y en competencias.

Es necesario voltear la mirada al entorno  de lo macro y de lo meso para ubicarnos en el contexto de la postmodernidad y la añoranza de la modernidad sobre todo para replantearnos sobre nuestra función educadora  para los tiempos en los que vivimos en donde no hay una certeza de nada solo  el relativismo y la incertidumbre son los que prevalece

PROBLEMA 

Para construir competencias lectoras  dirigidos explícitamente al desarrollo de  prácticas sociales de lenguaje, se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de diversas prácticas sociales para extraer las llamadas competencias transversales, para hacer que las situaciones más diversas sean comparables, es necesario sacarlas de su contexto  y presentarlas  en una forma  interactiva, simbólica, no programada, por lo tanto, objeto de decisiones y de transacciones. A cierto nivel de abstracción se la puede definir independientemente de su contenido y de su contexto. De este modo, es perfectamente posible y legítimo dar un significado a verbos como argumentar, prever o analizar. Argumentar: Discutir empleando argumentos, probar o rebatir algo mediante argumentos, con el fin de comprender las relaciones y dar un esquema del conjunto, los contextos y los contenidos de la acción a la que se dirigen. Se puede defender la idea de que una persona podría manejar un proceso analítico general, aplicable a todos los contenidos, en los contextos más diversos. Al contrario, se puede afirmar que, en cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario crear una competencia específica.  A fin de cuentas, es tarea de cada uno, cuando enfrenta la realidad, crear, a su manera, familias de situaciones. Si se es capaz de agrupar todas las situaciones que requieren un análisis y de movilizar, para enfrentarlas, una sola competencia analítica, excelente,  una competencia tan amplia en otros individuos. Cualquiera puede mostrar superioridad en diversos procesos de análisis, habiendo desarrollado, para cada uno, una competencia específica.

Prácticas de referencia y de transposición

En la vida se utilizan argumentos para servir causas nobles, para expresar el derecho o la razón, pero también para influir en otro con fines de obtener “algo”, imponer una decisión, silenciar a un oponente, disculparse, escapar a una sanción, disimular un engaño, desviar la atención, pedir un favor, poner al otro en dificultad, ganar una elección, obtener un trabajo o una autorización, regatear o vender, ganar tiempo. ¿Quién admitiría que la escuela prepara abiertamente para enfrentar situaciones, moralmente ambiguas? Mientras que argumentar parece, in abstracto, una competencia noble, cuando propone un referente de competencias transversales. Surge en cada disciplina: en lenguaje, para facilitar las investigaciones en una base de datos son prácticas distintas, que remiten a competencias diferenciadas, aunque siempre exista una contracción de texto, es decir, ciertas operaciones textuales comunes.

Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse desorientar a los profesores que supuestamente se valen de éstos en numerosas situaciones particulares. Dichos programas dejan sin resolver el problema de la transposición didáctica. Si las competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Cuando el programa no propone ningún contexto,  Los profesores que no se interesan en este enfoque, que no desean ni son capaces de hacer este trabajo de transposición a partir de prácticas sociales, no lo considerarán y se ampararán en competencias disciplinarias.

Esto exigiría una respuesta clara, y, por lo tanto, valiente, al problema de saber qué tipo de seres humanos quiere formar la escuela, orientada a qué prácticas familiares, sexuales, políticas, sindicales, artísticas, deportivas, asociativas, etc.

La transferencia e integración de los conocimientos

Aún hoy, en especial en la enseñanza básica, se puede querer otorgar estos conocimientos disciplinarios sin preocuparse de su integración en competencias o de su inversión en prácticas sociales, se sabe que la transferencia de conocimientos o su integración en competencias no es automática, al respecto Morris L. Bigges (2007:318) dice: “Podemos actuar de acuerdo con  los hábitos, y la transferencia se producirá con poca o ninguna reflexión; o bien, es posible que la transferencia tenga lugar en una situación muy reflexiva. En cualquier caso, la transferencia no es automática”

Justificación

La situación en la que se encuentra el país en materia de comprensión e interpretación lectora y que es alarmantemente preocupante porque en ese aspecto sólo una minoría de niños y de niñas son capaz de comprender lo que leen y elaborar juicios propios; La gran mayoría tan sólo repite lo que ya se dijo y es incapaz de relacionar conceptos y, entre estos últimos hay un porcentaje que es incapaz hasta de repetir.

El informe es preocupante, (De cada cien estudiantes sólo cinco comprenden lo que leen) porque quienes ingresan a la universidad presentan estas marcadas deficiencias cognitivas y casi nula la competencia argumental, problemas que dificultan los procesos de aprendizaje durante los primeros semestres de la carrera y se convierten en obstáculos muy serios para asimilación de conceptos y categorías científicas.

Al respecto Gladys Stella López, autora “La lectura Estrategias de Comprensión de textos” señala:      “Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde distintas disciplinas preocupadas por este fenómeno tan complejo, conducen a la revisión tanto de las bases conceptuales como de las prácticas escolares que se utilizan en su enseñanza y que la han convertido en un acto mecánico y de decodificación, de reproducción oral de signos escritos, reduciendo la lectura sólo a la recuperación memorística de la información de un texto, sin que haya comprensión de lo leído”

también afirma:

“Dichas investigaciones muestran que para leer no es suficiente el reconocimiento de cada una de las letras ni de su correspondiente valor sonoro, ya que la lectura es un proceso complejo de producción de sentido, en el cual interviene también el conocimiento previo del mundo en general, del área y del tema, la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto”

La débil capacidad de la mayoría de los estudiantes  para comprender lo que leen, criticar los textos, descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves y las hipótesis que contiene un escrito es la demostración del fracaso de toda una estructura de pensamiento que se fundamentó en la llamada educación bancaria y cuyos rezagos todavía están presentes. Los bachilleres llegan a la educación superior con esquemas de pensamiento que privilegian la memoria por encima del pensar como tal, ellos se convirtieron en expertos para acumular información, son “excelentes” en la repetición mecánica de datos y fórmulas. Pero incapaces de realizar raciocinios y establecer hipótesis.

MARCO TEÓRICO

El siguiente esquema sobre competencia lectora nos indica el uso de dicha competencia para posteriormente extrapolar estas habilidades y automatizarlas en lo cotidiano.

Al construir competencias lectoras  en el  alumno pretendemos que este debería ser básicamente capaz de trasladar sus recursos y herramientas como adquisiciones escolares fuera de la escuela, a  situaciones diversas, complejas e imprevisibles, esto se ve reflejado en una  problemática de la transferencia de conocimientos o de la construcción de competencias.    Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Para ser útiles, los saberes escolares deben ser transferibles; pero esta transferencia exige más que el dominio de los saberes, ya que pasa por la integración de éstos en competencias de reflexión, decisión y acción relativas a la complejidad de las situaciones que debe enfrentar el individuo,   a contextos culturales, a condiciones sociales,  las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, las competencias que están en  los fundamentos de  la autonomía de las personas.

La competencia lectora, por consiguiente, implica varios niveles: la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificación y comprensión litera, comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines:   desde lo público a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo. Dar satisfacción a una serie de aspiraciones personales: desde la consecución de metas específicas, como la cualificación educativa o el éxito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. proporcionar a las personas instrumentos lingüísticos para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas: con su extenso aparato burocrático, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales.
La competencia lectora se evalúa en relación con:

El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evalúa con frecuencia mediante textos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y párrafos . PISA añadirá además textos discontinuos, en los que la información se presenta de otras maneras, como son las listas, los formularios, los gráficos o los diagramas. Asimismo, distinguirá entre un abanico de formas prosísticas, como son la narrativa, la exposición o la argumentación. Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta profesional los individuos se encuentran con una gran variedad de textos escritos (por ejemplo, solicitudes, formularios, anuncios), y que no basta con leer un número limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse en el entorno escolar.

Los procesos de lectura (aspectos): Las habilidades lectoras más básicas no serán evaluadas, pues se da por supuesto que los alumnos de 15 años ya las han adquirido. En lugar de ello, se espera que sean capaces de demostrar su aptitud a la hora de

obtener información,

formarse una idea general y amplia del texto

reflexionar sobre su contenido, su forma y los rasgos que lo caracterizan.

Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto. Por ejemplo,

una novela, una carta personal o una biografía están destinadas a un uso privado;

los documentos oficiales o los comunicados para un uso público; un manual o un informe para un uso profesional; y un libro de texto o una hoja de ejercicios para un uso educativo.
Considerando que muy probablemente habrá grupos de alumnos cuyo rendimiento será mejor en una situación lectora que en otra, se procurará que los ejercicios de evaluación incluyen una gama muy variada de  tipos  de lectura.

COMPETENCIA A DESARROLLAR

La competencia  lectora : como la capacidad  de comprender y analizar  textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad(proyecto PISA)

Comprender un texto implica:

El procesamiento de la información por parte del lector.

La reflexión sobre el texto para utilizarlo con una gran variedad de propósitos.

Ser lector competente implica: procesar la información mediante diversos procesos psicológicos (Sánchez Miguel.1998 y Alonso Tapia, 2005.)

Resolver los problemas  que se presentan en el procesamiento de la información y  saber regular  el proceso de la lectura (Sánchez Miguel.2008)

Leer críticamente el texto. (cassany, 2003)

Utilizar lo leído para resolver  tareas  o problemas nuevos.( Sánchez Miguel.1998)

Trazar los itinerarios por el hipertexto e interpretar textos en los que intervienen diversos códigos ( Coiro, 2003)

Procesos psicológicos implicados.  Reconocimiento de palabras y construcción  de proposiciones básicas, construcción de la idea global del texto, la identificación estructura textual.

Dificultades en el lector inexperto.

  1. No se reconocen las palabras  ni se accede a su significado.(reconocimiento de las palabras)
  2. No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar  ideas básicas.
  3. Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras ( integración de las proposiciones)
  4. No es capaz de concebir una idea global que de unidad, coherencia y sentido al texto como  un todo.  (construcción de ideas globales)
  5. Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema  global Superior y por lo tanto no  se percibe la relación  entre  ellas  ( integración  de las ideas de un esquema)

Procesar la información/reflexionar sobre contenidos. Al crear en nuestra mente un texto base( conexión de las distintas ideas entre  sí, lineal y globalmente) podemos parafrasear el texto que hemos leído, resumirlo, recordarlo, contestar a preguntas literales… actividades todas ellas  todas ellas que habitualmente se toman como    indicadores de comprensión.

 

PROPUESTA

Estrategias para la construcción de la comprensión lectora.   Acciones conscientes encaminadas a lograr una comprensión eficiente:

a)    Estrategias que operan sobre  los diferentes niveles de procesamiento de la información ( reconocer palabras- decodificación-construir proposiciones, integrar proposiciones  etc.

b)    Estrategias para autorregular el proceso:  Establecer los objetivos o propósitos de la lectura, elaborar planes de actuación , supervisar el propio comportamiento.

c)    Estrategias de lectura( Isabel Sole)

Las que permiten dotarse de objetivos  de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes ( antes de la lectura y a lo largo de ella)

El aprendizaje de estrategias debería llevar  a los alumnos a poder formularse preguntas como las siguientes:

¿Qué  tengo que leer hoy?

¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?

¿Que se acerca de los contenidos del texto?

¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme; informaciones sobre el autor. Sobre el género sobre el tipo de texto o la forma en la que se presenta la información?

d)    Estrategias que permiten establecer durante la lectura inferencias de disto  tipo , revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas  ante errores y fallas de comprensión.

e)    Estrategias dirigidas a recapitular  el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha  obtenido.(durante la lectura y después de ella)

Ahora  analizando el sentido de la construcción de las competencias lectoras

tenemos que:   Leer de forma crítica significa…

  1. Comprender  autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los punto  de vista  particulares que subyacen los discursos.
  2. Tomar consciencia del contexto (contenido cognitivo, genero, discursivo, comunidad de hablantes etc.) desde el que  han   elaborado  dichos discursos.
  3. Construir discursos alternativos que defiendan posiciones personales y que se vinculen polifónicamente o intertextualmente con los anteriores.
  4. Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente las propias opiniones a través  de esos segundos discursos.

Por lo que se proponen  a continuación las siguientes competencias para una lectura crítica:

  1. Recuperar las connotaciones que ocurren en las distintas palabras  y expresiones del discurso, tomar consciencia del imaginario  y de conocimiento del mundo al que se apela y poder confrontarlos con otros-
  2. Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respeto a lo que dice.
  3. Distinguir la diversidad de voces convocadas ( citas directas, indirectas, ecos, parodias etc.) además de hacer hipótesis  sobre su contexto de origen y el nuevo sentido que se le da.
  4. Identificar el género del discurso empleado, su grado de adecuación,  valorar su idoneidad y su efectividad.
  5. Delimitar la orientación, argumentación de cada apartado del discurso y el propósito pragmático global.

 

La escuela es entonces vista  como una preparación a la vida para todos. Para desarrollar  las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades. El índice más seguro de un cambio en profundidad,  la reducción radical del contenido disciplinario, una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las  competencias.   Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas, se perciben como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales, como herramientas para incluir al mundo y actuar sobre  la realidad. No se trata de renunciar  a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes.

Hay competencias del dominio disciplinario, lo que significa  que hay que  trabajar en este marco. Esto da ocho grandes categorías de competencias:

  1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;
  2. saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;
  3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;
  4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;
  5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;
  6. saber administrar y superar conflictos. ;
  7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
  8. saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.

El profesor, deberá  manejar una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender  de otros, de los alumnos, de la experiencia, saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);  saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;  saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;  saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;  saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;  saber crear y administrar situaciones – problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas-  saber observar a los alumnos en el trabajo;  saber evaluar las competencias en proceso de construcción. Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa y  es necesario evaluar competencias.

No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar  a cabo :

  1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;
  2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos;
  3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Para ello retomaremos los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:

La evaluación solo incluye tareas contextualizadas, se refiere a problemas complejos debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias  exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.  La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación, exige una determinada forma de colaboración con pares la corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes, solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

Programas escolares y competencias

El enfoque por competencias sólo se opone a la cultura general si se le da a esta última una orientación enciclopédica,  si se reduce la cultura general a una acumulación de conocimientos, preparar a los jóvenes para comprender y transformar el mundo en que viven, la creación de competencias que permitan enfrentar con sentido crítico, inteligencia, autonomía y respeto al prójimo las diversas situaciones de la existencia ¿Por qué la cultura general no prepara para enfrentar los problemas de la vida?

Competencias y prácticas sociales

Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de cierta complejidad. Una competencia no remite necesariamente a una práctica profesional, y menos aún exige que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo. En las formaciones  profesionales se quiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente a situaciones de trabajo, que puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad. El establecimiento de una formación profesional consiste primero en identificar bien las situaciones adecuadas, y las situaciones excepcionales que requieren la totalidad de la experiencia, la creatividad, frente a este problema se pueden distinguir dos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales, aunque su misma existencia es puesta en duda, la segunda, «fingir» desde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en clase prefiguraría la puesta en práctica en la vida profesional y extra profesional.

Se presenta este bloque de la asignatura de español  tercer grado de secundaria por ser este  el  de cierre de la educación básica, en el que podemos observar  las competencias lectoras  que se priorizan al perfil de egreso de dicho sistema educativo.

SUGERENCIAS:

Logrado: Hace una descripción completa y detallada del sujeto y elementos vistos en la obra. Describe precisamente los elementos dominantes usados por el artista y describe precisamente como los elementos son usados para destacar el tema, significado o sentido de la obra. Tiene una hipótesis razonable acerca del significado simbólico y puede soportar la hipótesis con pruebas de la obra. Usa criterios múltiples para evaluar la obra como composición, expresión, creatividad, y la comunicación de ideas.

Medianamente logrado:   Hace una descripción detallada de casi todos  los  elementos de la obra. Describe precisamente algunos elementos usados por el artista y describe precisamente como son usados para destacar el tema, significado o sentido de la obra. El estudiante identifica el significado literal de la obra Usa 1 o 2 criterios para evaluar la obra.  Descripción de algunos de los elementos de la obra o dos elementos usados por el artista, pero tiene dificultad en describir como destacar el tema, significado o sentido de la obra.

No logrado: Hace una descripción de algunos de los elementos de la obra. Describe uno o dos elementos usados por el artista, pero tiene dificultad en describir como destacar el tema, significado o sentido de la obra. El estudiante puede expresar su sentimiento para la obra.  Trata de usar criterios estéticos para evaluar la obra, pero no lo hace con éxito.

OTROS ESPACIOS PARA LEER

– Escuchamos un audiolibro de la página del bicentenario http://www.bicentenario.gob.mx/ en la sección “Nueva Biblioteca del Niño Mexicano”. – Realizamos una representación vistiéndonos de

acuerdo a la época de la Independencia de México, con base en el audiolibro elegido. Para saber más: Estrategia La Torre de Babel.

– Conocemos y comentamos el contenido de la página electrónica de la Biblioteca Digital Mundial: http://www.wdl.org/es/ – Hacemos un periódico mural móvil, donde mostremos a la comunidad escolar algunos de los acervos que encontramos en la Biblioteca Digital Mundial que tratan el tema de México.

– A partir de la lectura de una narración, donde el personaje haya sufrido algún tipo de discriminación, reflexionamos y comentamos sobre los diferentes tipos de discriminación y sus implicaciones en las personas que la sufren. – Realizamos en la escuela una campaña de “NO a la discriminación” con carteles y consignas escritas.

Para saber más: Estrategia Historias dramatizadas. – Consultamos la página electrónica de la Profeco: http://www.profeco.gob.mx y leemos la sección de “tecnologías domésticas”. – Preparamos gel antibacterial casero, basándonos en la receta que se propone en la sección de “tecnologías domésticas”

– Obsequiamos un poema y una flor a la comunidad escolar para celebrar el Día

Mundial del Libro (23 de abril). – Realizamos todos los viernes del mes un maratón de lecturas a la hora del refrigerio.   Las lecturas realizadas pueden ser sobre un tema específico o un autor.

– Escribimos una carta dirigida a uno de los autores de los libros que nos han gustado, donde le comentemos nuestra experiencia lectora. Antes de enviarla revisamos su redacción, puntuación y ortografía, si existe alguna duda podemos consultar diccionarios

o manuales de redacción.

CONCLUSIONES

¿Cuáles son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela?  ¿Qué clase de ser humano estoy formando?

La integración de sus saberes (lo cognitivo) con lo afectivo-emocional, destrezas motoras para la resolución de problemas  de la vida, un ciudadano del mundo que posea las siguientes características: que sea emprendedor y creativo, con  iniciativa, intuición,  audacia, arriesgado, que enfrente desafíos con responsabilidad esto es en valores que su ingenio lo defina, que sea imaginativo con decisión  y determinado potencializando todos sus saberes, que sea rendible en cuanto a la economización del tiempo, asertivo, autónomo, flexible, interactivo,  inquisitivo, de complejo discernimiento juicioso   y critico racional.

El ser humano esta permeado y determinado  varios factores  como  lo cultural, el  lenguaje, lo económico, político social el entorno, su sistema de creencias, su espacio- tiempo, lo psicológico, biológico,  procesos y ritmos   por lo que la escuela lo transforma y se transforma a sí mismo y a su entorno por lo que es necesario proveerlo de las herramientas adecuadas para poder enfrentar con éxito la realidad de la cual forma parte y así alcance sus expectativas de vida.

Según la experiencia adquirida en el desarrollo del proyecto podemos afirmar que para que la evaluación pueda jugar un papel positivo en el proceso de aprendizaje de competencias ha de reunir algunas características básicas entre las que destacaremos:

Ha de ser percibida como verdadera ayuda, generadora de expectativas positivas, y no como enjuiciamiento externo.

Ha de ir más allá de lo que supone la actividad individual de los estudiantes. La aceptación de la evaluación como algo necesario para alcanzar las competencias se ve favorecida si se comienza evaluando aspectos distintos de la actividad individual (interés de las actividades propuestas, intervenciones del profesor…).

Ha de extenderse a todas las dimensiones que conforman las competencias -aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales, afectivos- rompiendo con el reduccionismo habitual de centrarse en lo más fácil de medir.

Por ello, ha de utilizarse un conjunto de técnicas e instrumentos de evaluación que vayan más allá del tradicional examen y que permitan recoger información sobre el proceso de adquisición de competencias, dado el carácter multidimensional de las mismas.

Dentro de este conjunto de técnicas evaluativas, una rúbrica constituye un instrumento útil para favorecer el aprendizaje de competencias en cuanto que permite: Poner de relieve y reforzar las competencias que ya se manejan.  Detectar dificultades de los estudiantes y reorientar su trabajo.  Favorecer la autorregulación de los estudiantes.

Transmitir expectativas positivas sobre la adquisición de conocimientos y su evaluación.

La complejidad de las mismas y, por tanto, la dificultad de la medida del grado o nivel de su adquisición por parte de los profesores. En todo caso, somos conscientes de que este trabajo es una primera aproximación a la evaluación y en la investigación futura dentro del mismo proyecto trataremos de profundizar en el impacto del   instrumento en el proceso de construcción de competencias lectoras.

BIBLIOGRAFÍA:


López Mojarro, Miguel. La evaluación del aprendizaje e4n el aula. Edit. Luis Vives 2001. España.

Rosales, Carlos. Criterios para una evaluación formativa. Objetivos, contenido, profesor, aprendizaje. Narcea, Madrid, 1998.

Monzo  Árevalo, Rosa. Concepto de  competencia en la evaluación educativa. Publicación Cruz, México,2006.

Perrenoud, Philippe. (2010) Construir las Competencias desde la Escuela, J.C. SÁEZ Editor.

La Estrategia Nacional 11+1 Acciones para leer, escribir y aprender con la biblioteca escolar y la biblioteca de aula, puede ser consultada en la página electrónica del Programa Nacional de Lectura: http://lectura.dgme.sep.gob.mx

TEORIAS DE APRENDIZAJE  PARA MAESTROS BIGGE, MORRIS L.
Editorial:TRILLAS,(2007:318)

Alonso J. Y Mateos M. 1985 “Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evolución”. En Infancia y Aprendizaje Nº 31/3

Daniel Cassany, La cocina de la escritura, editorial anagrama Barcelona,2003

Fuente citada por Luis IZA DORRONSORO en Las evaluaciones internacionales y la mejora de la competencia lectora de los alumnos, del Departamento de Educación del GOBIERNO DE NAVARRA, consultado en línea el 06/06/2008 en el servidor de esta institución: http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/evainternacionales.pdf

(Véase otra adaptación de este cuadro sinóptico del informe PISA 2006, recogido en la figura 2.2 insertada en Procesos en la lectura)

 
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Publicado por en julio 6, 2011 en Uncategorized

 

MEDIACION PEDAGOGICA Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL APRENDIZAJE

MEDIADORA: PATRICIA DELGADO MONROY

CRITERIOS DE EVALUACION FORMATIVA

 ELABORADO POR:

 LETICIA REYNA ROMO SEBASTIAN

TEMATICA:

La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.

Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione.

Palabras clave:

Evolución del concepto de evaluación. Estructura básica del concepto de evaluación. Obtener Información

Formular Juicio.  Tomar Decisiones. Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Competencias.

Funciones de la evaluación

  • Diagnóstica
  • Reguladora
  • Previsora
  • Reatroalimentadora
  • De control
  • Adjetivación de la evaluacion
  • Contínua
  • Interna
  • Externa
  • Formativa
  • Global, entre otras
 
  • Adjetivación de la evaluacion
  • Contínua
  • Interna
  • Externa
  • Formativa
  • Global, entre otras
Clasificación

  • Inicial
  • Contínua
  • Final

 

Lineas o Ejes

  • Eje Descriptivo
  • Eje Normativo
  • Eje de toma de deciciones

 

 

 

 

Tipos Según el momento de aplicación :

  • – Evaluación Inicial
  • – Evaluación Procesual
  • – Evaluación Formativa
  • – Evaluación Final

 

Según su finalidad:

  • – Evaluación Diagnóstica
  • – Evaluación Formativa
  • – Evaluación Sumativa

 

4. LA ENTREVISTA AL ALUMNO O A LA ALUMNA

Según su extensión :

– Evaluación Global  

– Evaluación Parcial

 

Según el origen de los agentes evaluadores : – Evaluación Interna               – Evaluación Externa  Según sus agentes:- Auto evaluación  – Heteroevaluación  – Coevaluación 
Según su normotipo: – Evaluación normativa – Evaluación Criterial   
AMBITOS Y COMPROMISOS DE LA EVALUACION EDUCATIVAAMBITOS Didáctico Psicopedagógico Social“ La autoevaluación y la coevaluación no implica necesariamente que los alumnos se asignen calificaciones, cumplen una función formativa”  Compromisos

  • Se habla de un desarrollo de la evaluación en las areas de:
    • – Diseño de las políticas.
    • – La Reforma Curricular
    • – Mejoramiento de las escuelas
  • America Latina:
  • Se propone de la evaluación:
    • – Adoptar un enfoque más profesional con respecto al trabajo.
    • – Perfeccionar los procesos de la sala de clases.
    • – Participar en todos los programas de evaluacion.
    • “ Un compromiso a la “ transparencia” requiere un enfoque sistemático

para abordar la supervision y la evaluación”

LA AUTOEVALUACION AUTOEVALUARSE Asumir una responsabilidad Autonomía en el Proceso educativo Incentivar la motivación Tomar conciencia de Lo que se hace¿Cuándo se puede utilizar la autoevaluacion?

  • – Al terminar una actividad.
  • Al finalizar una participación de grupo.
  • Después de las participaciones individuales.

 

La Coevaluación

  • Se refiere a la evaluación grupal y entre pares que realizan los
  • alumnos de su trabajo.
  • Fines de la Coevaluación:
  • Tomar conciencia
  • Desarrollar una serie de desempeños sociales
  • Asumir actitudes críticas ante los demás
  • Permite valorar la actuación del alumno
  • Reorienta el proceso de aprendizaje

 

 

 

 

 

 

 

Marco curricular de la Autoevaluación

  • Realizar una autoevaluación adecuada requiere:
  • De un diseño
  • Una información
  • Una preparación adecuada
  • Objetivos a desarrollar en la autoevaluación
  • del alumno:
  • Propiciar un aprendizaje autónomo
  • Conseguir una mayor implicación en su proceso
  • Elaborar juicios y criterios personales
  • Asumir responsabilidades sobre su proceso
  • Adoptar decisiones acordes con las necesidades detectadas
  • Asumir conciencia de las posibilidades reales
  • Fomentar la autoestima y responsabilidad en la actividad realizada
La Autoevaluación y los contenidos a evaluar

  • Conceptuales
  • Preguntas de desarrollo de un tema
  • Preguntas breves
  • Pruebas objetivas de respuesta única, completación, verdadero o falso,
  • elección multiple, de ordenación.
  • Exposiciones
  • Preguntas directas, entre otras

 

  • Procedimentales
  • Depende de dos factores:
  • De la edad del alumno que se autoevalúe
  • De la materia objeto de autoevaluación
  •  

Durante la actividad

  • *Orientar la tarea tanto en el proceso (como hacerlo) como al  resultado.
  • Actitudinales
  • Puesto que estos constituyen elementos sensibles, entonces se pretende:
  • Impulsar la motivación
  • Mejorar la autoestima
  • Mejorar el sentido de equidad
  • Estrategias del profesor para fomentar la autoevaluación de los alumnos
  • Antes de iniciar la actividad
  • *Exponer los objetivos de aprendizaje y contenidos, así como
  • los indicadores básicos de calidad de tareas.
  
  • Después de la actividad
  • *El profesor promueve el comentario y la reflexión de la  actividad.
  • *El alumno conoce el trabajo realizado por otros alumnos.
  • *El profesor y alumnos analizan y valoran conjuntamente los
  • objetivos alcanzados en el grupo, y otros.

 

INSTRUMENTOS DE EVALUACION El contrato didáctico El portafolio: Archivo personal del alumno 

 Características de la evaluación Formativa y la evaluación Formadora      

Formativa:

Intervención del profesor

  • Iniciativa del profesor
  • Surge el proceso de enseñanza
  • Proviene de decisión del profesor
  • Repercute en el cambio positivo
  • desde “fuera” del alumno

 

    

Formadora:

  • Parte del propio alumno y es
  • orientada por el profesor
  • Iniciativa del alumno
  • Surge de la reflexión del alumno
  • Proviene de decisión del alumno
  • Repercute en el cambio positivo

EL  PROFESORADO ANTE LA EVALUACION Y LA PROMOCION DE LOS ALUMNOS 

Hacia una nueva cultura evaluadora

EL PROFESOR Planifica la evaluación Para Poner al servicio del alumno Orientar el aprendizaje del alumno Potenciar la acción docente SE DEBE Planificar una recuperación.  Fijar criterios de evaluación .Elabora un plan de evaluación Programar la evaluación

Complejidad de la  Práctica Evaluadora

  • Se debe tener claro que en torno a la evaluación han surgido varios términos, como ser: evaluación inicial, sumativa, predictiva, criterial, formativa, final auditiva, continua, global, normativa, cualitativa, cuantitativa.
  • El Papel del Profesor debe ser: Definir su tarea como: asesor, motivador, animador, programador, orientador, entrenador, conductor, facilitador, líder, etc.  Tomar decisiones sobre que enseñar.  Apreciar la eficacia de su trabajo para hacer certificaciones oportunas.
  • Desarrollo personal en los alumnos *Formativa *

Los objetivos son para todos

A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia correspondiente.

Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con información para diseñar o planificar su trabajo en función de las características de sus nuevos alumnos.

Educación Secundaria:  Orientar a la vocación y la futura profesión . Educación Superior: * Seleccionar las personas con capacidad *Corre el riesgo de ser un sistema para valorar y clasificar las personas tras exámenes rigurosos.  La Práctica Evaluadora *Condiciones *Actuaciones Básicas del Profesorado *Elaboración de un plan de evaluación *Establecimiento de criterios generales *Acuerdos dentro del equipo docente *Efectos *Consecuencias: *Dificultades de los alumnos en el aprendizaje *La Recuperación *Comunicación de los resultados de la evaluación

*Disfunciones:

  • 1.- El “CULPABLE” de fracasos escolares el alumno.
  • 2.- El único que debe ser objeto de evaluación es el alumno.
  • 3.- La evaluación se hace sobre los resultados .
  • 4.- La recuperación es la repetición de exámenes.
  • 5.- La evaluación se reduce a una calificación.
  • 6.- S utiliza como instrumento fundamental el examen.
  • 7.- La evaluación normativa
  • 8.- La evaluación selectiva
  • 9.- La evaluación en el acto de conclusión del proceso.
  • 10.- No se practica la autoevaluación.
  • 11.- El agente de la evaluación es el profesor.
  • 12.- Fomenta el conservadurismo.

 

EVALUACION Y ATENCION A LA DIVERSIDAD Algunos criterios para adaptar la evaluación a la diversidad

  • – La evaluación ha de centrarse en los diferentes tipos de contenidos
  • – Evaluar no solo el producto final
  • – Realizar una evaluación inicial
  • – Realizar la evaluación de forma continua
  • – Las actividades de evaluación deberán reflejar la diversidad
  • de contenidos
  • – Procedimientos e instrumentos de evaluación será
  • variados y adaptados a las diversas situaciones

 

 
Actualidad y comprensión del problema

  • Factores que contribuyen a la atención a la diversidad :
    • Carácter y contenido ideológico del concepto diversidad.
    • Desarrollo acelerado de la globalización
    • Desarrollo de los índices de marginalidad, pobreza y formas de discriminación
    • Elevación del nivel de conciencia
    • Auge del movimiento por la integración social y escolar
    • Creciente reconocimiento de la validez de los enfoques

 

Proyectos Educativos

  • PEC (Proyecto Educativo del Centro)
  • POA (Plan Operativo Anual)

PEC

  • ¿ Qué es?
  • Es un instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos educativos en un centro educativo.
  • Características:
  • Resume las convicciones ideológicas del centro educativo
  • Se elabora y aplica de manera participativa y democrática
  • Nace del consenso y confluencia de todos los actores involucrados
  • Es realista y considera necesidades y expectativas de los usuarios
  • Es singular, propio y particular de cada centro educativo

 

 
Esquema de un PEC

  • Datos generales del centro educativo
  • Nombre, dirección, nombre del director, periodo de duración del
  • PEC, etc.
  • Identidad del centro educativo
  • Breve historia, valores, perfiles ideales de alumnos y maestros.
  • Diagnóstico del centro educativo
  • -Características generales del centro educativo y la comunidad
  • -Necesidades y problemas prioritarias
  • Propuesta pedagógica
  • Principios pedagógicos, objetivos generales, características del enfoque y
  • de la propuesta curricular
  • Propuesta de gestión
  • Principios, estructura (organigrama, manual de organización y funciones, manual de procedimientos administrativos ), clima institucional.

 

POA

  • ¿ Qué es?
  • Instrumento que se elabora en el marco de proyecto educativo de centro , viabilizando los objetivos y estrategias del mismo y haciendo realidad progresivamente la propuestas planteadas en el PEC.
  • Características:
  • Orienta e integra áreas, objetivos, metas, actividades, tiempo, indicadores de evaluación y recursos en forma lógica y ordenada, para lograr los objetivos pedagógicos y de gestión planteados.
  • Flexible y admite reajustes, modificaciones y realimentación, si la realidad lo requiere.
  • Es realista
  • Sencillo y comprensible

 

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACION

  • Diferencia entre instrumento  y técnica

Técnicas de Evaluación

  • Cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento utilizado para obtener información sobre la marcha del proceso enseñanza-aprendizaje, sus agentes (profesores-estudiantes) y del diseño curricular en su conjunto.

 

Instrumento

  • Herramienta específica, recurso concreto o material estructurado que se aplica para recoger los datos de forma sistemática y objetiva sobre algún aspecto delimitado.

Clasificación

TECNICAS INSTRUMENTOS: Observación Sistema de categorías Lista de control Registro anecdótico Diario de aula Interrogación Cuestionario Exámenes Otras técnicas Test Pruebas objetivas

Integralidad de la Evaluación

  • Síntesis comparativa entre :
  • Evaluación Tradicional
  • Instrumentos
  • Aspectos positivos-negativos
  • Valoración Integral
  • Fuentes de información
  • Instrumentos
  • Aspectos positivos-negativos

 

Selección y utilización de las técnicas e instrumentos de Evaluación

  • Requisitos :
  • Múltiples y variados
  • Información validas
  • Formas de expresión
  • Aplicables en situaciones habituales
  • Comprobación de la transferencia de aprendizaje
  • Utilizar en diversas situación y modalidades

 

Técnicas e Instrumentos como muestra de evaluación

  • Observación sistemática
  • Carpeta de trabajo
  • Pruebas de control
  • Entrevistas personales
  • Conversaciones y debates
  • Diario del profesor
  • Participación de los alumnos
  • Informes de registro
  • Técnicas audiovisuales
  • Actividades coevaluadoras
  • Autoevaluación

 

Clasificación de las técnicas e instrumentos

  • Por las limitaciones de las técnicas
  • Según los diseños curriculares en que evalúa los diferentes tipos de contenidos

 

Principales técnicas e instrumentos

  • La observación
    • – El anecdotario
    • – El registro descriptivo
    • – Lista de control
    • – Escala de observación
    • – Registro acumulativo
  • La Interrogación
  • – La encuesta
  • – La entrevista
  • – El cuestionario
  • Otras técnicas de evaluación
  • De grupo
  • – Autoinforme e introspección
  • – Construcciones y ordenaciones personales
  • – De análisis

 

 
EVALUACION Y CALIDAD EDUCATIVA Es el logro de niveles equitativos de cobertura y  distribución conocimientos para toda la población, la igualdad en el acceso y la permanencia y egreso de la población a los  sistemas educativos en un marco de equidad social.  Calidad Educativa Elevar la calidad educativa

  • Para ello se propone :
  • Transformar los currículos
  • Incorporar concepciones y practicas pedagógicas
  • Clasificar los centros educativos, según rendimiento y desempeño pedagógico y administrativo.
  • Definir y aplicar estándares de calidad
  • Aplicar pruebas de rendimiento educativo
  • Informar de la labor pedagógica de los centros.
  • Incentivar a los involucrados en educación por su desempeño y gestión.
  • Ofertar educación bilingüe e intercultural
  • Establecer el sistema dual

 

 

 

 
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Publicado por en julio 1, 2011 en Uncategorized

 

TRABAJO COLABORATIVO Y COOPERATIVO

Trabajo Colaborativo

 

El trabajo colaborativo es definido como “la nominación general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio” (Bannon et. al., 1991).

La colaboración existe en un ambiente de trabajo por múltiples razones: es técnicamente necesario, económicamente beneficioso o porque es requerido en una situación educativa. A continuación se establecen un número de criterios para que una situación de trabajo sea colaborativa.

 

El trabajo colaborativo se halla donde los individuos trabajan juntos, debido a la naturaleza de sus tareas. La tarea del grupo debe ser colaborativa en su naturaleza. Las personas  involucradas comparten las mismas metas, parte de las cuales es el cumplimiento de su tarea compartida. Por esto el trabajo colaborativo es claramente no competitivo. Se desarrolla en un espacio normalmente informal y usualmente se ejecuta en grupos pequeños, generalmente proyectos grupales. Los miembros del grupo hacen uso extensivo de la comunicación horizontal. Esta puede tomar lugar tanto en formas de interacción indirectas como directas y distribuidas o no distribuidas. Los límites del trabajo colaborativo no son siempre congruentes con los límites de la organización formal;

en realidad, un proceso de trabajo colaborativo involucraría a personas en sitios distintos, y se caracteriza por ser relativamente autónomo. Influencias externas sobre las tareas, es decir, planificación y control externo, reducen la naturaleza colaborativa del trabajo. Sin

embargo, esto no significa que no es planificado o más bien programado.

 

Proyectos Colaborativos

Se puede definir Proyectos Colaborativos, como una estrategia de aprendizaje altamente participativa, que implica el desarrollo de habilidades y destrezas por parte de los participantes, para aumentar sus conocimientos y habilidades en alguna temática

de interés educacional. Esta estrategia, se potencia a través del uso de las comunicaciones electrónicas y sistemas de apoyo a la colaboración por computador (trabajo colaborativo apoyado por computador; en inglés corresponde la sigla CSCW). Los proyectos colaborativos parten como iniciativas escolares promovidas por profesores innovadores, los que desean ampliar las posibilidades que les ofrecen a sus estudiantes para aprender. Una de las características más importantes de un proyecto es que recoge las motivaciones y expectativas que poseen los estudiantes y las canaliza a un plano educativo. En este contexto profesores y alumnos son capaces de definir sus objetivos de trabajo, generar una plan de desarrollo, comprometerse con él y trabajar codo a codo para la consecución de las metas. Esto genera un cambio radical en la manera en que los aprendizajes funcionan, se pasa de una actitud tradicional en donde es el profesor el que tiene que enseñar, con la consiguiente responsabilidad para él, a un ambiente en donde los alumnos toman un rol más activo en aprender. En este contexto el rol del profesor emigra al de un facilitador de aprendizajes, organizador de ambientes de trabajo y el de un educador capaz de reencantar a los estudiantes en esta cruzada de aprender.

 

Trabajo cooperativo

 

La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperación como una asociación entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.

El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear más y cansándose menos… ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran más fuerza.

 

El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los estudiantes. Cada alumno aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; ésta quien es más analítico, quien es más activo en la planificación del trabajo o del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo.

El trabajo de cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por los propios alumnos, potencian más el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.

Asimismo, amplía el campo de experiencia de los estudiantes y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en el reconocimiento de los puntos de vista de los demás al potenciar las habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios argumentos o reconstruir argumentaciones a través del intercambio.

Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el punto de equilibrio entre las expectativas sociales grupales y las individuales. Cada alumno y cada grupo es diferente y es necesario justar las metodología para adecuarla a las demandas particulares. Así como habrá quienes están fácilmente dispuestos a aprender y colaborar, habrá de los que se muestran distantes y demandaran de nosotros mayor confianza y estimulo para ser motivados.

El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en la práctica de la enseñanza.

En síntesis podemos puntualizar que en los grupos cooperativos:

  1. Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino también del trabajo de todos los demás. Así se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.
  2. Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad respecto tanto a características personales como de habilidades y competencias de sus miembros, lo cual propicia la complementariedad.
  3. La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.
  4. Se busca no sólo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un ambiente de interrelación positiva entre los miembros del grupo.
  5. Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias relacionales requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas, toma decisiones, regulación de procedimientos grupales.
  6. La intervención se ajusta a un feed-back adecuado a los modos de interrelación mostrados por los miembros.
  7. Además de la evaluación grupal se implementa también una evaluación individual para cada miembro.

Desde esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por

  1. Comportamientos eficaces de cooperación

Al no poder desarrollar la tarea por sí sólo, el estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a término. Pero aún más, acuden en ayuda recíproca puesto que su aportación es indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto.

Los alumnos con mayores dificultades tienen la posibilidad de anclarse en otros para aunar esfuerzos y resolver mejor la tarea. Esto puede tener tanto ventajas motivadoras como generadoras de autoestima. Como contrapartida, los alumnos más adelantaos, pueden encontrar una dimensión solidaria a su propio esfuerzo en tanto se enriquecen a sí mismo colaborando con los alumnos que tienen mayores dificultades. Así mismo, , la discusión, el debate, la discusión de ideas, ayudan a los alumnos a interpretar y revisar sus puntos de vista.

Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por un lado con el apoyo de los demás, pero también con su aportación necesaria en el trabajo común. La comunicación es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de ánimo, afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos de modo constructivo y toman decisiones a través de la búsqueda del consenso.

  1. La evaluación y el incentivo interpersonal

La búsqueda del éxito grupal puede ser una consecuencia de la propuesta escolar o por la interacción generada dentro del mismo equipo de trabajo, de manera tal que se manifieste la responsabilidad del grupo.

El incentivo puede tomar forma de aprobaciones, calificaciones, diplomas, u otro tipo de reconocimientos. Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes porque implican una gratificación a la vez que propician la continuidad de cooperación entre los miembros del equipo. Una recompensa puede ser también consecuencia de un resultado obtenido por los compañeros, en efecto desde este punto de vista se puede hablar incluso de un incentivo interpersonal.

La actividad

La dificultad de la tarea asignada impide que un solo alumno pueda hacerse cargo de todo el trabajo, por lo tanto, la necesidad de dividirlo y asumir responsabilidades que sumen a la totalidad, es un aprendizaje en sí mismo, ya que responde a las características reales de la sociedad en la que vivimos.

De acuerdo a ésto actividades propuestas deben exigir la cooperación de los miembros de grupo aunque incluso no sea vital de que trabajen físicamente juntas. En efecto, los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o llevándolas a término juntamente, ayudando al vecino o no, de acuerdo a las circunstancias.

Los factores motivacionales

La motivación por el compromiso nace del hecho de que el éxito de cada uno está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una motivación extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la estima mutua, el éxito, determinan una motivación intrínseca y convergente de todos los alumnos.

La autoridad

La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos pueden variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la modalidad de aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.

Elementos del trabajo colaborativo:

  • Objetivos: Los mismos de la organización; particulares, bien definidos u otros
  • Ambiente: cerrado.
  • Motivación: la persona es convencida por la organización.
  • Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal.
  • Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los intereses organizacionales.
  • Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente.

Es necesario un control del proceso de aprendizaje por parte del profesorado.

  • Reglas; rígidas, definidas previamente.
  • Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales.
  • Productividad: es su fin.
  • Preocupación: la experiencia en función de los resultados; la motivación es extrínseca.
  • Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer.

Otro elemento del trabajo cooperativo es que “ayuda a potenciar aspectos afectivos actitudinales y motivacionales y genera aspectos muy positivos para el logro de los aprendizajes” Martí (1996, 54); el hecho de pertenecer a un grupo con un objetivo en común permite estrechar lazos en los participantes y les genera sentido de pertenencia. Claro esta que el objetivo de un trabajo colaborativo es producir algo, que puede ser un conocimiento o un objeto tangible; pero en ocasiones el hecho de pertenecer a una organización también puede ser el objetivo de los participantes; por lo tanto la motivación puede ser también intrínseca del propio proyecto. La enciclopedia es un ejemplo de plataforma colaborativa que tiene como fin la difusión libre del conocimiento mediante el trabajo arduo de millones de usuarios que a diario la están actualizando

BIBLIOGRAFIA:

Dreves, C.; Parra, E.; Campos, M. y Flores, L (1997). Implementando aprendizaje cooperativo

a través de una simulación de un proyecto colaborativo vía e-mail en al sala de clases.

Informática Educativa, Uniandes-Lidia, Bogotá, Vol. 10, Nº 2, pp.183-190.

 

Johson, D. Y Johson, R. (1984) Qué es el aprendizaje cooperativo. Circles of Learning.

Association for Supervision and Curriculum Development, USA.

 
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PLANEACION DIDACTICA POR COMPETENCIAS

Hoy la necesidad de educar para la vida demanda actualización disciplinaria permanente, de modo que puedan múltiples competencias a los maestros, de modo que generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar para los niños. los aprendizajes en los niños, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo.

 Este tipo de retos propios de las sociedades humano pleno e integral, así como competencias cívicas y democráticas del conocimiento le implican innovar, sociales que contribuyan a que todas las personas gocen pero también reconocen el importante capital de  iguales derechos, libertades y oportunidades, así como transformación que la práctica docente tiene en sus elevar el bienestar general. manos y revaloriza la importancia de la profesión para lograr en los niños los aprendizajes necesarios para su En el enfoque de competencias para la vida, se desarrollo pleno e integral busca un desarrollo pleno e integral de los niños y jóvenes hacia la generación de competencias.

 En este contexto, los retos actuales de la docencia y capacidades para la vida personal, pública se vuelven más complejos debido a la multiplicidad de y laboral, tales como los aprendizajes que les competencias para la formación humana y pedagógica brinden capacidades necesarias para tener de los niños que debe desarrollar el maestro en su acceso a las oportunidades, el bienestar, la desempeño docente. libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos. La primera competencia es que el maestro domine los En este sentido, es necesario que los profesores y contenidos de enseñanza del currículo y que sepa desarrollar profesoras de educación básica eduquen con equidad que capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades complejo en los niños. sociales, para evitar la exclusión de las personas y favorecer sus derechos y oportunidades. Así también Así también, se espera que los docentes despierten la es necesaria su intervención para consolidar una cultura curiosidad intelectual de los niños, fomentando en ellos cívico-democrática, en desarrollar formas de vida más el gusto, el hábito por el conocimiento, el aprendizaje coincidentes con el respeto y el cuidado de los derechos permanente y autónomo (aprender a aprender), poniendo en propios y de los demás, así como de promoción y cuidado práctica recursos y técnicas didácticas innovadoras, cercanas de la salud y una mejor relación entre el ser humano, el a los enfoques pedagógicos contemporáneos y motivadoras medio ambiente y la vida. del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagogía y la tecnología que Una siguiente competencia, igualmente importante, es requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades.

para la formación humana de los sujetos, que serán los su formación continua, involucrándose en procesos de ciudadanos de las siguientes generaciones, desarrollando desarrollo personal y autoformación profesional, así como en ellos competencias cívicas y éticas para un adecuado en colectivos docentes de manera permanente, vinculando crecimiento socio-emocional y para favorecer la convivencia, a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su que permitan consolidar valores democráticos de respeto práctica educativa. por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, así como En el enfoque de competencias para la vida presente formas de convivencia no marcadas por la violencia. en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educación Básica, la planeación didáctica Al mismo tiempo y en el contexto de la gran se sustenta en tres pilares: diversidad cultural y lingüística del país, como parte de sus competencias se encuentra la atención de manera • Dominio disciplinar de los planes y programas adecuada a la diversidad cultural y lingüística, estilos de prendiendo las competencias que se pretenden de- aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así desarrollar y cómo es que éstas pueden alcanzarse como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la (aprendizajes esperados). autonomía y potencializan el aprendizaje significativo. • Gestión de ambientes de aprendizaje aúlico (didáctica, Por último, la profesión docente exige como recursos, ambientes del aula, inclusión y gestión del competencias el trabajo colaborativo y la creación de aprendizaje). redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, de • Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visión manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su cívica y ética, acentúan la importancia de la vida, el contacto práctica docente en individual y en colectivo y organizar con la naturaleza, la salud, los derechos humanos).

 Dominio disciplinar de los planes y programas E l primer paso en la gestión de los aprendizajes de los A través de la revisión minuciosa de los niños es conocer los planes y programas de estudio y, de planteamientos pedagógicos presentes en los planes preferencia, comprender los dominios disciplinares de las y programas de estudio de la Educación Básica, los ciencias y las humanidades en el que se sustentan. docentes podrán identificar el enfoque, los propósitos, los aprendizajes esperados, las propuestas de trabajo El dominio del enfoque diciplinar de las asignaturas y y las sugerencias didácticas, así como los referentes campos formativos de la educación básica es necesario y herramientas para la evaluación por nivel educativo, para comprender los aprendizajes esperados y poner en campo formativo o asignatura que le permitan la práctica estrategias didácticas que permitan su logro. desarrollar la planeación didáctica. Así también, para contar con recursos e información actualizada para la enseñanza. Sin embargo, para que los docentes logren en sus alumnos aprendizajes significativos y el desarrollo de Los aprendizajes esperados son enunciados que competencias para la vida, es necesario que fortalezcan incluyen los contenidos básicos que el alumno su formación continua a fin de estar actualizados sobre debe aprender para acceder a conocimientos las innovaciones en el terreno de las ciencias y las cada vez más complejos en un contexto de humanidades; comprendan los enfoques, contenidos aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y y fundamentos de las asignaturas y los campos actitudes que las actividades de aprendizaje formativos; y obtengan recursos de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; actuales e innovadores. además establecen los aportes esenciales para el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos (SEP, 2009). En el marco de la RIEB, la planeación de actividades que decida el docente deberá considerar la movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), las cuales se manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.

Gestión de ambientes de aprendizaje áulico L a preocupación por los ambientes de aprendizaje tiene Por ello, como señala la UNESCO, las formas de algún tiempo de haberse insertado en las investigaciones sobre enseñanza deban ser actualmente equivalentes a una el aprendizaje, en cuanto que se ha percibido la importancia cultura de la innovación que propicie rápidamente la del entorno exterior al sujeto –en la escuela, la casa, el difusión de los nuevos conocimientos y paradigmas que barrio, la ciudad- para crear aprendizajes significativos. El van produciendo las sociedades (2005, p. 63). ambiente interactúa con el sujeto y lo transforma. Así, los aprendizajes surgen de la observación del entorno y de los b) Generar ambientes participativos y comportamientos y acciones de los demás, con quienes democráticos convivimos, bien directa o indirectamente (pensar, por ejemplo, en los medios de comunicación). Se ha comprobado que de nada sirve realizar innovaciones de los materiales de enseñanza si no Los ambientes educativos han adquirido por ello mucha cambian las acciones y prácticas educativas rígidas y importancia al ser el escenario donde se pueden favorecer verticales. De ahí que para algunos autores el papel condiciones de aprendizaje y se desarrollen capacidades, transformador del aula está en manos del maestro, de competencias, habilidades y valores. la toma de decisiones, la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus costumbres, hábitos Las recomendaciones realizadas en relación con la y actuaciones, así como de la problematización y creación de ambientes de aprendizaje tienen que ver con reflexión crítica que él realice de su práctica y de su el impulso a competencias y capacidades, relaciones lugar frente a los otros, en tanto representante de la participativas y democráticas al interior de la comunidad cultura y de la norma (Duarte, 2003: p. 8; Perrenoud, educativa y la creación de ambientes lúdicos que promuevan 2007: 183-210). y faciliten el gusto por el aprendizaje (Duarte, 2003: 5-11). Se trata así de propiciar ambientes que posibiliten a) Generar ambientes que desarrollen la comunicación, el diálogo y la deliberación, que competencias y capacidades formen en prácticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad y la diferencia, la autonomía, el El aprendizaje tal y como se entiende actualmente ejercicio de los derechos y las libertades, aprendiendo comprende capacidades y competencias de alto nivel de a comportarse en beneficio de los derechos humanos complejidad, especialmente en los estándares de lectura, propios y demás. matemáticas, ciencias y formación cívica y ética. En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se Los niños aprenden más por las conductas que trata de desarrollar en los niños una serie de capacidades observan que por los discursos escuchados. De ahí la para la resolución de problemas relacionados con su vida importancia de que se observe una congruencia entre y su contexto personal.  

         Los contenidos que se enseñan en el currículo y los Con el fin de generar condiciones para la inclusión, materiales, y los ambientes de aprendizaje creados el docente debe organizar y animar situaciones de en el aula. En ello las actitudes del docente serán aprendizaje que gestionen la progresión de los mismos, fundamentales para generar los nuevos patrones de atendiendo a la diversidad de aprendizajes que suceden conducta y convivencia social. en una misma aula y haciendo una evaluación formativa de los mismos. Los ambientes violentos y discriminatorios no son ambientes de aprendizaje adecuados para los niños, Además, en el marco del enfoque por competencias ni tampoco sitios en los que se les esté formando las situaciones de aprendizaje deberán ser interesantes para una convivencia o valores cívicos y éticos para los niños y, sobretodo, que tengan sentido en sólidos y sanos. El aula es uno de los principales relación con su vida real, sus preocupaciones y sus espacios en los que debe permitirse la expresión experiencias, de manera que puedan contribuir a un libre de las ideas, intereses, necesidades y estados aprendizaje más significativo. de ánimo de todos. El manejo de la diversidad en la atención a las Por otro lado, la educación no debe ser excluyente necesidades educativas de los niños es uno de ni discriminatoria, sino incluyente que ayude a los requerimientos actuales más importantes de formar a los niños para que éstos reconozcan, la docencia. gocen y aprecien la igualdad de ciudadanía y de derechos y oportunidades, independientemente de En contraste con visiones de la docencia su género, etnia, condición social, discapacidad, tradicionales que buscaban una cierta homogeneización edad, preferencia sexual, lengua o cultura. y normalización de comportamientos, ahora se trata de respetar y apreciar la diversidad considerándola con En este sentido, tiene particular importancia la toda seriedad para evitar la exclusión en el aprendizaje atención a la diversidad en las necesidades y modos de muchos niños y niñas. de aprendizaje. d) Creación de ambientes estimulantes y c) Generar ambientes inclusivos lúdicos para el aprendizaje Uno de los elementos centrales de la pedagogía es Para crear ambientes de aprendizaje es esencial generar atender a la diversidad de los aprendizajes de los niños ambientes lúdicos que estimulen la curiosidad, la para generar ambientes inclusivos. Los aprendizajes imaginación y la creatividad de los alumnos, cuestiones son diferentes en lo niños de acuerdo con su edad, necesarias para producir nuevos aprendizajes. madurez o capital social a su disposición

Es importante comprender que los ambientes educativos parten de una relación entre la curiosidad, el juego, el pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como una parte vital y placentera de la tarea de introducirse en los aprendizajes. El juego es por ello uno de los principales mecanismos que permiten desarrollar la creatividad al promover la creación de aprendizajes y desarrollo del pensamiento. Lo anterior brinda una sólida base para potenciar las capacidades de los alumnos en las diferentes asignaturas y campos formativos. Como señala Perrenoud, “desarrollar seriamente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro compromiso didáctico y otra evaluación y exige situaciones de formación creativas, complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios” (2007, p. 174). Para ello, el maestro movilizará sus competencias de manera interactiva, utilizando una variedad de recursos didácticos para la enseñanza. Hoy en día las tecnologías de la comunicación y la información proporcionan innumerables recursos para la enseñanza (fotografías, interactivos, multimedia, cine, recursos bibliográficos y hemerográficos).

 

Transversalidad L os campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educación básica contienen un currículo transversal con propósitos de enseñanza comunes para la atención de problemas del mundo y de la vida, así como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de género, la igualdad en la ciudadanía, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio ambiente, de uno mismo, temas que generan un mundo vasto de actividades e información que puede ser utilizada en el aula. El aprendizaje, en este sentido, es visto desde formas más integrales que apuntan hacia objetivos y propósitos comunes, que pueden ser trabajados en el aula mediante situaciones didácticas que integren el desarrollo de competencias comprendidas en diversas asignaturas. ACTIVIDAD • De manera individual lean el texto de Jakeline Duarte: “Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual”. 1 Como ustedes saben está en marcha la Reforma Curricular de Educación Primaria, de ahí la importancia de que realice la siguiente actividad, el documento que acontinuación leerán se refiere sólo a este nivel educativo: • Formen equipos de trabajo y realicen la lectura de los apartados enfoques y contenidos del documento Competencias, Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las Asignaturas Contenidas en los Programas de Estudio 2009. 2 • Elaboren un mapa conceptual con los contenidos que se observen de manera transversal a lo largo de dos o más asignaturas. Este será su primer producto de trabajo. • Al término del ejercicio expongan en plenaria sus mapas conceptuales. • Formen equipos por grado e inicien el diseño de un proyecto, secuencia o situación didáctica en donde se considere la gestión de los aprendizajes y los ambientes que los propician, de acuerdo con el nivel educativo en el que trabaja. Este será su segundo producto de trabajo.

Competencias docentes y planeación didáctica en el marco de la RIEB CONTENIDO II.1 Competencias docentes en el marco de la RIEB II.2 Planeación didáctica en los planes y programas DESCRIPCIÓN El desarrollo de competencias docentes hace propicia la transformación de las prácticas educativas en el aula para atender los retos de la RIEB. En este segundo segmento, se profundizará en los planteamientos sobre su importancia y las orientaciones didácticas presentes en los planes y programas COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE • Conoce y analiza los perfiles de desempeño docente para reflexionar sobre su práctica en el contexto del enfoque por competencias • Comprende los elementos de la planeación didáctica presentes en los planes y programas de estudio vigentes para el desarrollo de secuencias o proyectos didácticos PRODUCTOS • Conclusión del proyecto, secuencia o situación didáctica de acuerdo con su nivel educativo MATERIALES Lecturas Incluidas en CD • Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Desarrollo Curricular (2010): Competencias, Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las Asignaturas Contenidas en los Programas de Estudio 2009.

 A tendiendo las necesidades educativas del Programa • Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y Sectorial de Educación 2007-2012, la Secretaría de lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de de los estudiantes, así como relaciones tutoras que la Educación Básica, ha creado documentos normativos valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con orientaciones acerca de los perfiles de desempeño con sentido. de competencias docentes para trabajar con el nuevo currículo, así como de orientaciones didácticas para el • Trabaja en forma colaborativa y crea redes académicas trabajo en los programas de estudio. en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa. Los perfiles de desempeño incorporan las siguientes competencias docentes: • Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo, y genera • Dominio de los contenidos de enseñanza del espacios de aprendizaje compartido. currículo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en • Incorpora las tecnologías de la información y los estudiantes. comunicación en los procesos de formación profesional y en los procesos pedagógicos con los • Dominio de los referentes, funciones y estructura de estudiantes. su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas. Conoce los enfoques y fundamentos • Organiza su propia formación continua, involucrándose de las disciplinas incorporadas en el currículo. en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de • Identifica sus procesos de aprendizaje y los manera permanente, vinculando a ésta los desafíos procedimientos transferibles a otros campos y áreas que cotidianamente le ofrece su práctica educativa para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes. (SEP, DGFCMS, 2009.) • Promueve la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes. • Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia.

 E n el marco de la reforma, la planeación didáctica En la RIEB los aprendizajes esperados constituyen es el elemento fundamental de la práctica docente la base a través de la cual se logrará el desarrollo de que hace posible la pertinencia de los contenidos y el las competencias para la vida y con ellas el perfil de logro de los aprendizajes. La selección de actividades, egreso de la educación básica. Por ello es importante, estrategias didácticas, recursos y tiempo que se al inicio de las actividades informar a los alumnos qué destinará son factores que contribuirán en su conjunto se pretende alcanzar para que ellos puedan identificar a alcanzar los propósitos educativos. si alcanzaron o no el aprendizaje, o en qué medida. En el diseño de las actividades se sugiere que Para lograr los aprendizajes esperados, la se consideren las evidencias que darán cuenta del planeación de actividades que decida el desempeño del alumno. Los aprendizajes esperados docente deberá considerar la movilización definen con claridad y precisión lo que se espera que de saberes (saber hacer con saber y con los alumnos aprendan en términos de saber, saber conciencia del efecto de ese hacer), las hacer y saber ser por lo que deben estar presentes en cuales se manifiestan tanto en situaciones el diseño de las estrategas didácticas. Son enunciados comunes de la vida diaria como en que incluyen los contenidos básicos que el alumno situaciones complejas, lo que contribuye debe aprender para acceder a conocimientos cada vez a visualizar un problema, emplear los más complejos en un contexto de aprendizaje; revelan conocimientos pertinentes para resolverlo, conceptos, habilidades y actitudes que las actividades reestructurarlo en función de la situación, de aprendizaje deben desarrollar; además establecen así como extrapolar o prever lo que falta. los aportes esenciales para el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes en los diferentes Una competencia implica un saber hacer (habilidades) niveles educativos. con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Asimismo, los aprendizajes esperados constituyen La manifestación de una competencia revela la puesta un referente fundamental para la evaluación, pues en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes permiten ubicar el grado de avance de los alumnos, y valores para el logro de propósitos en contextos y tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar situaciones diversas, por esta razón se usa el concepto y orientar las estrategias didácticas a las necesidades “movilizar conocimientos” (SEP, 2006: p.11). particulares de los alumnos. Por ello, es a través de la revisión que hace el docente de los programas de La movilización de saberes (saber hacer con saber y con estudio que se identifican las adecuaciones que debe conciencia del efecto de ese hacer) se manifiesta tanto en realizar de acuerdo a las características particulares de situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones sus alumnos y el contexto. complejas y ayuda a visualizar un problema, emplear los  conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos objeto de educar para que los niños sepan ser personas en función de la situación, así como extrapolar o prever lo autónomas e independientes, porque es a través de la que hace falta (SEP, 2006: p.11) educación que el estudiante “aprende a aprender” a través del diálogo con sus maestros, su familia y la sociedad. A través de la revisión minuciosa de los planteamientos pedagógicos presentes en los planes y programas de Con la finalidad de que los procesos de enseñanza y estudio de los niveles de Educación Básica vigentes, los aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para los alumnos docentes podrán identificar el enfoque, los propósitos, se requiere que los docentes promuevan diversas formas de los aprendizajes esperados que se pretenden lograr, las interacción dentro y fuera del aula; organicen la distribución propuestas de trabajo y las sugerencias didácticas, así del tiempo y el uso de los materiales de apoyo, para lo cual como los referentes y herramientas para la evaluación la planeación del trabajo didáctico deberá tomar en cuenta por nivel educativo, campo formativo o asignatura que le el “qué” (aprendizajes esperados), el “cómo” (actividades a permitan desarrollar la planeación didáctica. desarrollar), el “cuándo” (tiempos) y el “con qué” (materiales), así como favorecer la evaluación sistemática y permanente Además del conocimiento del programa de estudio del logro del desempeño tanto del alumno como del docente, para preescolar o los programas de estudio para primaria a fin de contar con los elementos que permitan valorar y secundaria, para el logro de los aprendizajes esperados los beneficios que han obtenido los alumnos y hacer las es importante que él o la docente consideren en su modificaciones necesarias. planeación didáctica las características de sus estudiantes y del contexto en donde laboran, así como sus intereses y Los programas de estudio proponen los siguientes aprendizajes previos, a fin de favorecer la movilización de elementos necesarios a considerar para la planeación saberes en situaciones de la vida cotidiana. didáctica: Considerando que la educación tenderá al desarrollo integral de los educandos, los programas educativos atienden el desarrollo de competencias para la vida con el Partir de los intereses de los alumnos y sus conocimientos previos. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que les atribuyen sentido, a partir de factores afectivos y de afinidad en sus intereses y necesidades. Atender la diversidad para garantizar las condiciones de aprendizaje equitativas para todos, en un marco de respeto a las diferencias, de valoración de la multiculturalidad y sus expresiones, de construcción, integración de fortalezas e inclusión social

 Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento, en donde se favorezca la manifestación de los valores asociados al trabajo colegiado, en un ambiente adecuado dentro del aula. Diversificar las estrategias didácticas. Las actividades deben presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y que favorezcan la puesta en juego de sus saberes. Optimizar el uso del tiempo y el espacio a fin de favorecer el tratamiento adecuado de los contenidos y un escenario agradable que favorezca la convivencia y el aprendizaje. Seleccionar materiales adecuados a los intereses de los alumnos y las actividades a desarrollar. Impulsar la autonomía de los estudiantes, es una línea que subyace en todos los campos formativos y asignaturas, buscando la independencia de los alumnos para acercarse al conocimiento y aprender por cuenta propia. Evaluación para el aprendizaje. Los estudiantes pueden practicar la autoevaluación y coevaluación ya que estas acciones le proporcionan información relevante de su desarrollo cognitivo y afectivo. El docente a través de las actividades que proponga habrá de seleccionar las evidencias que darán cuenta de lo que han aprendido los estudiantes y lo que aún les falta por aprender para favorecer su logro a través de otras acciones. La identificación de las fallas y aciertos de los alumnos debe fomentarse como parte de su proceso de aprendizaje, así como la seguridad para realizar aportaciones y aceptar las sugerencias que se les proponen para mejorar y facilitar la progresión de su aprendizaje. Diseño de actividades e instrumentos que permitan detectar la capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades. (SEP, 2006: p.44, 45)

 El diseño de actividades e instrumentos deberán permitir al docente detectar la capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar las situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades que se desee evaluar. • Favorecer el trabajo colaborativo y la manifestación de actitudes de respeto, solidaridad, equidad, confianza, e inclusión. • Crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y participación activa. • Vincular los aprendizajes a la vida cotidiana del contexto en donde se desarrolla atendiendo a la diversidad y la interculturalidad. • Cuando sea factible articular contenidos de otras asignaturas. • Atender los temas transversales de prioridad nacional. • Los resultados obtenidos por los alumnos serán un referente constante para revisar la propia planeación y la práctica docente. 23 DGFCMS

Elaboración de un plan de trabajo con carácter práctico, que contenga tres componentes básicos: competencias, situaciones didácticas y tiempo estimado. • Las primeras semanas de trabajo estarán dedicadas a las actividades de diagnóstico para conocer a los alumnos y paralelamente iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula. • El punto de partida para pensar cómo organizar el trabajo docente, son las competencias que se pretenden favorecer en los niños. En el trabajo cotidiano, éstas (las competencias) constituyen la intencionalidad (lo que la maestra pretende favorecer en los niños). • La promoción del desarrollo de competencias de comunicación, cognitivas, socioafectivas y motrices, no está sujeta a una secuencia preestablecida y tampoco a formas de trabajo determinadas y específicas. De hecho, la experiencia cotidiana los niños desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la función educativa del jardín de niños consiste en promover su desarrollo, tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen respecto a ellas. • Las situaciones didácticas que se diseñan para este nivel pueden adoptar distintas formas de organización del trabajo, como proyectos, talleres y unidades didácticas. También pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por un periodo con una finalidad determinada. • La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidirá las situaciones o secuencias de situaciones didácticas y modalidades de trabajo que son más convenientes para el logro de las competencias y de los propósitos fundamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervención educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa definida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o más competencias; b) que, considerando cierto lapso de tiempo (un mes por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, (estimar cuánto tiempo necesitan los niños para que realmente participen –pensando, intercambiando ideas, representándolas, buscando soluciones a un problema- en la situación) y c) que la intención educativa sea congruente con los principios pedagógicos en que se sustenta el programa. • El punto de partida para la planificación serán siempre las competencias que se busca desarrollar (la finalidad). Las situaciones didácticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la selección de recursos (los medios) estarán en función de la finalidad educativa. (SEP, 2004)

 Para Primaria • Favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. • En cada uno de los grados se abordarán en diferentes asignaturas contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y actitudes de convivencia con uno mismo y con el mundo. • Los contenidos están conformados por temas transversales que contribuyen a propiciar una formación crítica a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad donde viven. • Los temas que se desarrollan de manera transversal en educación primaria se refieren a igualdad de derechos entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y ética y educación para la paz. • Las temáticas transversales deben ser referencia para la reflexión y la práctica educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre su relación con los valores y actitudes que se favorecen en el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética. • Los aprendizajes esperados constituyen un elemento para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, alumnos y padres de familia. (SEP, 2009)

Para Secundaria • En la planeación las características y el papel de los jóvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central, a partir de las distintas realidades de los alumnos por lo que se requiere un amplio repertorio de estrategias de enseñanza y recursos didácticos. • Para lograr un verdadero impacto en la vida de los adolescentes es esencial que cada escuela caracterice a sus alumnos, ya que a través de la comprensión de sus necesidades, la escuela le pueda definir lo que puede ofrecer a sus estudiantes. • Favorecer oportunidades para desarrollar proyectos didácticos compartidos con maestros de otras asignaturas. • Impulsar el trabajo colegiado tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. • Beneficiar el trabajo de los estudiantes a través de la información generada en el espacio de Orientación y Tutoría. • La asignatura estatal ofrece oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno social y natural de la entidad. (SEP, 2006)

Lecturas  recomendadas

Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Desarrollo Curricular (2009): “Formación ciudadana democrática para la construcción de una cultura de la legalidad”, en Lineamientos nacionales para el diseño y elaboración de los programas de la asignatura estatal, p. 105-119. 10 • Magendzo, Abraham (2008): La escuela y los derechos humanos, p. 87-127. 11 • Fernández, Ana Corina (2009): “Las competencias cívicas. Otra forma de pensar la educación en valores”, en Secretaría de la Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica, Competencias en Educación Básica. Un cambio hacia la reforma, p. 327-351. 12 Lectura en casa • Woldenberg, José (2007): El cambio democrático y la educación cívica en México, p. 17-51 y 74-123. 13 • Salazar, Pedro (2008): La educación y la legalidad, p. 118-164. 14 • Parrilla Latas, Á. (2002): “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”, en Revista de Educación, núm. 327, p. 13, 14, 22 y 23. 15 Lectura recomendada • Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Desarrollo Curricular (2008): Orientaciones para el

Bibliografía • Secretaría de Educación Pública, Secretaría de Salud (2010): Programa de Acción en el contexto escolar. Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el sobrepeso y la obesidad. • ————— (2010) Guía de Activación Física. Educación Preescolar. • ————— (2010) Guía de Activación Física. Educación Primaria. • ————— (2010) Guía de Activación Física. Educción Secundaria. • ————— (2008). Desarrollando competencias para una nueva cultura de la salud. Contenidos y estrategias didácticas para docentes. Manual para el maestro del Programa Escuela y Salud. • Secretaría de Educación Pública (2004): Programa de Educación Preescolar. • ————— (2009) Plan de Estudios. Educación Básica. Primaria. • ————— (2009) Programas de Estudio. Sexto Grado. Educación Básica Primaria. • Secretaría del Trabajo y Prevención Social (2009): Acuerdo Nacional para la Productividad Laboral. • UNESCO (2005): Informe mundial Hacia las sociedades del conocimiento. • UNESCO (1996): ¿Cómo debe ser un buen maestro? Los niños opinan, París. • Woldenberg, José (2007): El cambio democrático y la educación cívica en México. México, Cal y Arena.

 
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Publicado por en julio 1, 2011 en Uncategorized

 

EVALUACION POR COMPETENCIAS

Por evaluación se entiende : “La valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el diálogo entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Además lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados.”

 

El nuevo currículum propone poner especial énfasis a la función formativa de la evaluación. Esto implica que, en el proceso de aprendizaje, la o el docente debe hacer una verificación permanente del avance en los logros de la y el alumno.

 

Esta verificación permitirá reforzar los aspectos que se consideren necesarios para el desarrollo de las competencias, tanto en el proceso de aprendizaje como el proceso metodológico.

 

 

La evaluación es una herramienta que permite:

Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la guía y orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje.

Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellas y ellos mismos.

 

Detectar dificultades de aprendizaje.

Detectar, así mismo, los problemas en el proceso de enseñanza y en los

procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.

 

Participantes en el proceso de evaluación

Las y los estudiantes participan en la evaluación de su proceso de aprendizaje.

 

En otras palabras, determinan concientemente qué pueden y qué no pueden

hacer, a esta forma se le llama autoevaluación. Por otro lado, la evaluación puede ser llevada a cabo por los compañeros y compañeras de las y los estudiantes que participan en el proceso de aprendizaje, en este caso unos evalúan el desempeño de otros a la vez que reciben retroalimentación sobre su propio desempeño, esta forma de evaluación es conocida como coevaluación. Por último, cuando la evaluación

 

la realizan los y las docentes, los padres y madres de familia u otros miembros de la comunidad se le llama heteroevaluación.

Lo más importante es tener en cuenta que dentro de los aspectos que la evaluación debe considerar están: el compromiso personal, la cooperación, el esfuerzo, el sentido de responsabilidad, así como la calidad del trabajo realizado con respecto al resultado esperado.

 

 

Marco conceptual: definición y elementos de la competencia

Se entiende por competencia el conjunto de “atributos personales y (la) aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades”. Se señala de modo expreso que es sinónimo de la “capacidad de resolver problemas en un determinado contexto”. El análisis de esta normativa nos permite señalar las siguientes dimensiones que integran el concepto de competencia:

Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al ámbito del sujeto, esto es, aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por formación y que definen lo que la persona es (frente a lo que hace) tales como: talento, motivación, comunicación, capacidades cognitivas, valores, inteligencia emocional u otros como conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer), que aún no siendo típicamente rasgos son incluidos por la mayoría de los autores bajo esta categoría.

Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como respuesta a los estímulos en un entorno real. Se trata de primar aquello que hace una persona (frente a lo que es). Se trata de destrezas y habilidades aplicadas.

La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa capacidad para asumir presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier entorno en el tiempo (competencias requeridas, disponibles y potenciales). Aspecto que a nuestro entender parece difícil de adquirir, gestionar y de aplicar.

De igual modo, dichas dimensiones son expresadas por Rué (2007, p. 72) bajo los epígrafes de ser (actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teorías) y saber hacer (habilidades).

Es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados, están orientados a encontrarse o aproximarse. La diferencia básica entre el grado de dominio de la competencia que se demuestra  y   que se debe adquirir en el marco general de un plan de estudios es que, mientras que en el primer caso este dominio es y debe ser aplicado en una situación real, en el segundo caso se demuestra, en la mayoría de las ocasiones, mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no solamente recae sobre su  tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en el estudiante, sino que, también, ha de comprobar y valorar el grado de aprendizaje del  estudiante. Dicha verificación debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser participativa, reflexiva y crítica (Tobón, 2006a, p. 133).

Con este objetivo, el docente desarrolla su empeño formativo asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y técnicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en una coordenada espacio temporal suficiente para que el estudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea potenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En definitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:

1. ¿Qué competencia?: ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competencia? ¿De qué se trata?

2. ¿Cómo se demuestra la competencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos?

  1. ¿Cuánto se hace de la competencia?: ¿Cuánto es observable? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa competencia?1
  2. ¿Dónde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde compruebo su logro? ¿Dónde se evidencia?

El conjunto de estos interrogantes conforman el marco en el que se inscriben y definen los elementos de una competencia. Analizándolos con detalle, podemos observar que los dos primeros aluden a la definición y alcance de la competencia, mientras que los dos últimos nos aproximan al concepto de resultado de competencia y, por ende, a ese carácter inherente a la misma que es el de demostrada. Ahora trataremos las dos primeras cuestiones, abordando el análisis de resultados en el siguiente apartado dedicado a la evaluación de competencias.

 

Así, Senlle (2007, p. 62 y 65-66), basándose en el nivel de conducta alcanzada y en el grado de conciencia de la competencia, propone cinco niveles, aunque considera suficientes cuatro de ellos para una escala de medida. Los niveles de competencia y las unidades que describen cada uno de ellos conforman el ámbito de competencia, que debe entenderse como una entidad completa de conocimientos teóricos y prácticos asociados.

Para cada nivel de competencia, en el que se incluyen las unidades de competencia, tal y como ha sido señalado con anterioridad en términos de saber y de saber hacer, es posible establecer un grado de dominio con el objetivo de precisar si los conocimientos y las técnicas que abarca son dominados por el individuo, permitiendo observar un aprendizaje o un entrenamiento específico para llegar hasta la etapa siguiente. Labruffe (2008, p. 43-44) detalla una escala, especificando los siguientes grados de dominio:

Grado 1: dominio o práctica débil  en enumerar conocimientos o realizar prácticas.

Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil.

Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez.

Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.

Desde esta perspectiva integradora del concepto de competencia, el docente debe, no sólo describir, sino también medir el aprendizaje adquirido por el estudiante en un ámbito dado y en función de los distintos criterios del contexto que determina la actualización efectiva del saber (Labruffe, 2008, p. 42). A esta función de evaluación de la competencia dedicaremos el siguiente apartado.

 

La evaluación por competencias: la valoración del logro

Sobre la competencia, ya citada, distingue significativamente en su glosario entre las expresiones evaluación de competencias y valoración de competencias, definiéndolas de tal forma que la primera engloba a la segunda, al concebir la evaluación como diferentes métodos de valoración de las competencias. A su vez, la norma define la valoración de competencias como la “operación que consiste en determinar el estado de las competencias y habilidades de un individuo”. En esta misma línea, Tobón (2006a, p. 235) también destaca el concepto de evaluación de competencias como valoración para subrayar que “es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden”. Según él “la valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias”.

Esta identificación de la evaluación como la valoración del logro de la competencia adquirido por el estudiante implica, en la práctica, una reorientación del concepto y del proceso de evaluación tradicionalmente utilizado en la educación superior, desde el momento en que su objetivo principal no puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe sobre una determinada materia, sino que debe valorar en qué grado el estudiante posee y domina una determinada competencia.

La evaluación se halla, por tanto, en lo que Cano denomina (2008, p. 9) encrucijada didáctica, en cuanto que es efecto, pero a la vez causa de los aprendizajes: si la adquisición de competencias se ha convertido en el objetivo principal de la formación básica, la evaluación debe reorientarse para controlar que los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje aseguren la consecución de este objetivo; pero también constituye una oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos.

En este contexto, el cometido del docente como evaluador también se ve revolucionado. Ya no es suficiente con emitir una calificación final que refleje el nivel de conocimientos adquirido por el estudiante. Es necesario que se plantee la evaluación como un proceso que requiere conocer en qué grado el estudiante posee la competencia antes de iniciarse el proceso formativo (evaluación inicial o de diagnóstico); cómo avanza en la adquisición o en la mejora de esa competencia (evaluación de proceso o formativa); y, finalmente, en qué grado posee la competencia al final del proceso (evaluación final o de promoción), es decir, valorar cuál ha sido su logro.

La valoración del logro de la competencia por el estudiante aparece así como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que debe ser replanteado desde esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio no radica tanto en introducir nuevos elementos, aplicar metodologías diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en reorientar las herramientas, métodos y criterios de evaluación que tradicionalmente hemos venido utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar este objetivo: poder establecer en qué grado el estudiante posee la competencia o competencias que le habilitan para su ejercicio y aprendizaje en y para la vida.

En este contexto, el proceso de evaluación por competencias se plantearía de la siguiente forma:

En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias de aprendizaje, deberíamos establecer los criterios de evaluación que nos van a permitir definir el logro de cada competencia. Las unidades de competencia, tal como han sido definidas en el apartado anterior, aparecen como los criterios de valoración por excelencia al definir con claridad y precisión los conocimientos y habilidades que integran la competencia de que se trate. Algunos autores como Rué (2007, p. 173) o el propio Tobón (2006b, p. 150-151) denominan estos criterios como indicadores del logro o indicadores del desempeño.

A continuación, habría que seleccionar y elaborar las estrategias de evaluación necesarias para obtener evidencias objetivas del logro. Es decir, se tendría que elegir el tipo de evaluación que se va a aplicar (autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación), así como las técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizarán para obtener información objetiva sobre el desarrollo y adquisición de la competencia por el estudiante (observación directa, simulación, estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.).

Seleccionada la estrategia y elegidas las técnicas e instrumentos de evaluación, se procedería a su aplicación para la recogida de evidencias, tanto del conocimiento — saber— como del desempeño —saber hacer— y del comportamiento —saber ser— demostrados por el estudiante en relación con la competencia de que se trate (resultados de pruebas escritas, ejercicios realizados, presentaciones orales, grado de participación en el grupo, etc.).

El siguiente paso sería analizar la información proporcionada por las evidencias con el fin de poder establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competencia para, a continuación, compararlo con los estándares  previamente establecidos por los criterios de evaluación.

A raíz del resultado de esta comparación, se procedería a valorar el logro del estudiante, es decir, a elaborar un juicio sobre el grado de competencia que ha alcanzado. Obviamente, no todos los individuos implicados van a conseguir el mismo grado de dominio o logro de la competencia. Por lo tanto, este ejercicio de valoración exige la elaboración previa de un instrumento de medida que permita establecer de un modo escalonado y jerárquico diferentes niveles en el logro de la competencia, desde la ausencia de la competencia (aún no competente), hasta el desarrollo máximo previsto de la misma (competente). Este instrumento sería lo que Tobón (2006b, p. 148-149) denomina rúbrica o matriz de valoración;

Establecido el nivel de logro, se procedería a la calificación de la competencia, aplicando una escala discreta de calidad con opciones  o una escala numérica.

Llegado este punto, se procedería a la retroalimentación, comunicando al alumno el resultado de su proceso de aprendizaje (el grado de dominio alcanzado en la competencia) e identificando, con su colaboración, los puntos fuertes demostrados, los puntos débiles detectados y las propuestas de mejora que se deben adoptar si no se ha conseguido el nivel suficiente de competencia.

Así, podemos concluir que el proceso de evaluación por competencias aparece, esencialmente, como un proceso de recogida, procesamiento y valoración de información orientado a determinar en qué medida el estudiante ha adquirido el conocimiento y dominio de una determinada competencia o conjunto de competencias.

 

Diseño de una matriz de valoración  de competencias

Una vez analizado el concepto de competencia y su proceso de evaluación en el contexto educativo, nos vamos a centrar en uno de los aspectos que nos ha parecido más interesante, tanto por su carácter innovador como por su utilidad práctica: el diseño de una matriz de valoración de  competencias, concebida como un sistema de medida del logro de la competencia.

A la hora de diseñar esta matriz de valoración, Concretamente, Es en este contexto de innovación y de experimentación donde cabe situar esta propuesta, orientada al diseño de un instrumento metodológico que permita evaluar lo que se ha convertido en el objetivo final de nuestro empeño formativo, la adquisición de competencias por parte de los estudiantes.

 

Código y denominación de la competencia.

Definición.

Ámbito de la competencia: es decir, el conjunto de conocimientos y de prácticas concretas que abarca. Aparece jerarquizado en cuatro niveles, que se corresponden con los cuatro niveles pedagógicos:

Nivel 1: sensibilización

Nivel 2: conocimiento de las prácticas

Nivel 3: dominio de herramientas

Nivel 4: dominio metodológico

Unidad de competencia: cada una de las proposiciones que describe un conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el estudiante. El número de unidades de competencia incluidos en cada nivel de cada competencia varía de un caso a otro.

 

 

El procedimiento  en la elaboración de la matriz es el siguiente:

Análisis de las competencias incluidas en cada una de las unidades de competencia (proposiciones) que las definen, con el objetivo de identificar elementos comunes en su formulación: las acciones principales (conocer, definir, aplicar, etc.) y los objetos de esas acciones (normas, términos, metodologías, etc.).

Elaboración de proposiciones generales a partir de esos elementos comunes, con el objetivo de crear modelos de unidades de competencia que puedan aplicarse al contexto concreto de cada una de las competencias específicas

Clasificación de estas proposiciones generales, según su naturaleza, en dos grandes categorías:

Saber: si definen acciones relacionadas con la adquisición de conocimientos.

Saber hacer: si definen acciones relacionadas con la aplicación de habilidades prácticas o destrezas.

Diseño de una escala propia para cada unidad de competencia, integrada por cuatro proposiciones que identifican cuatro grados diferentes de dominio de la competencia, establecidos a partir de los definidos por Labruffe y Senlle:

Grado 1: no se esfuerza por adquirir la competencia y no demuestra haberla adquirido o lo hace rara vez.

Grado 2: estudia, se forma y demuestra que aplica algunas veces la competencia.

Grado 3: ha aprendido la competencia y en su conducta se demuestra que la aplica.

Grado 4: tiene integrada la competencia en sus hábitos de conducta.

 

Integración de estas escalas particulares de las unidades de competencia en una escala general, articulada en torno a los cuatro niveles del sistema de evaluación utilizado en el contexto.

 

 

Conclusión

El profesorado necesita instrumentos que faciliten la evaluación de los resultados obtenidos por el estudiante en el logro de las competencias. Además de los criterios de evaluación, definidos por el propio enunciado y detalle de la competencia, se necesitan escalas de medida que objetiven y jerarquicen los resultados del aprendizaje; indicadores que permitan comparar en el estudiante el logro real obtenido de la competencia con el nivel de conocimiento y dominio de la misma previamente establecido; y métodos y técnicas de evaluación que faciliten la obtención de los datos y las informaciones necesarias —evidencias— para poder calcular los indicadores.

Esperamos con este trabajo haber contribuido en alguna medida a facilitar uno de los cometidos más interesantes pero también más complejos del ejercicio docente: el de la evaluación.

 

Bibliografía

Labruffe, Alain (2008). La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR.

Libro blanco de grado en Información y Documentación (2004). Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidady Acreditación. <http://www.aneca.es/media/150424/libroblanco_jun05_documentacion.pdf#10>. [Consulta: 08/04/2009].

Tobón, Sergio (2006a). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe.

Tobón, Sergio et al. (2006b). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

 
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Publicado por en julio 1, 2011 en Uncategorized

 

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o implementar “estrategias didácticas” al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran “aprendizajes significativos“; en esta ocasión es conveniente conocer  sobre los diferentes tipos de estrategias  que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan por que son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas será necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para realizarlas.

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:

  1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las  actividades y tiempo de estudio, etcétera

 

  1. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información.

 

  1. Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.

Estas son algunas estrategias  de enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.

Estrategias de aproximación a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.

Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pública o el abasto —en cada caso— estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles soluciones.

Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad.

Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes de determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y electrónicas, además será necesario obtener la iconografía adecuada para la ilustración.

Estrategias descubrimiento                                                                        

Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los alumnos a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar.

Estrategias de extrapolación y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Español) y se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas).
Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren el desempeño de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deberá redactar una crónica del partido.

Estrategias de problematización

Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las  alternativas de solución. Impulsa las  actividades críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.

Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.

Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral

Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión, adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta.

 

Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.

Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir una actividad específica.

Comparto fuente:

Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill, 1998.

 

 
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Publicado por en julio 1, 2011 en Uncategorized

 

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN Efectos esperados en el alumno
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos. Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo

El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central. Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender
Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Hace más accesible y familiar el contenido

Elabora una visión global y contextual

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera). Facilita la codificación visual de la información
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Comprende información abstracta

Traslada lo aprendido a otros ámbitos

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención de información relevante. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido

Resuelve sus dudas

Se autoevalúa gradualmente

Pistas tipográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mantiene su atención e interés

Detecta información principal

Realiza codificación selectiva

Mapas conceptuales y redes semánticas Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones

Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones

Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto
 
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Publicado por en julio 1, 2011 en Uncategorized