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DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

06 Jul

“CONSTRUIR COMPETENCIAS LECTORAS  EN  LA ESCUELA”

INTRODUCCION

El presente análisis derivado de asignatura: LA MEDIACIÓN  PEDAGÓGICA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA  EDUCACIÓN BÁSICA III.   Nos da  la  pauta  en la   materia de español para hacer una propuesta  de estrategias lectoras derivadas  de la “CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS  LECTORAS EN LA ESCUELA ”  nos  hace reflexionar hacia  la  propia práctica,   apoyando dicha construcción en  el    diseño de ambientes de aprendizaje bajo el enfoque por competencias así como los rasgos de evaluación, pertinentes para dicho proceso.

El acelerado cambio demográfico, social, económico y político que estamos viviendo tanto en nuestro país como en todo el mundo, demanda que la educación se transforme; no se puede enseñar a los jóvenes de hoy de la misma manera que se hacía en tiempos anteriores, esto obliga a reflexionar acerca de los ciudadanos que se quieren formar y el país que se quiere construir, por lo consiguiente, hay que enfrentar enormes retos para estar en condiciones de cumplir con los objetivos propuestos.

Para enfrentar estos retos la educación básica propone una reforma  para formar  jóvenes para que participen en la construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo, por eso es necesario que la educación se transforme progresivamente para que atienda los retos urgentes como la cobertura, permanencia, calidad y equidad.

Esto es fundamental para construir un país equitativo, democrático y próspero, que responda a los principios que están plasmados en el Artículo Tercero Constitucional, en la Ley General de Educación y en el Plan Nacional de Educación 2001- 2006, donde se concreta el compromiso de generar  una reforma de educación que impulse la educación como un derecho de toda persona para desarrollar armónicamente todas las facultades como ser humano.

Para lograr lo anterior se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria;  incluye también el fomento a las actitudes y valores que favorecen su desarrollo, la convivencia pacífica con apego a la legalidad y el cuidado y respeto por el ambiente; que movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela, es decir, que apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas.  En este contexto, una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias básicas para la vida, propuestas para contribuir al logro del perfil de egreso y que deberán desarrollarse en todas las asignaturas, son las siguientes:

*Manejo de la información, *Aprendizaje permanente, *Convivencia, *Vida en sociedad,

*Manejo de situaciones

“Desarrollar la competencia que permita el  aprendizaje permanente requiere desarrollar a la vez competencias lectoras.”

Es evidente que actualmente nos encontramos en la era  de las tecnologías y de la información, y que por mucho, la velocidad a la que se desplazan los grandes avances científicos y tecnológicos  así como la gran cantidad de  nueva información que se genera día con día no la vamos  a poder conocer por principio de cuentas en su totalidad es por ello que la construcción de  competencias lectoras  nos dan la pauta para retomar la función formadora que pretenden llevar a cabo al educar por y en competencias.

Es necesario voltear la mirada al entorno  de lo macro y de lo meso para ubicarnos en el contexto de la postmodernidad y la añoranza de la modernidad sobre todo para replantearnos sobre nuestra función educadora  para los tiempos en los que vivimos en donde no hay una certeza de nada solo  el relativismo y la incertidumbre son los que prevalece

PROBLEMA 

Para construir competencias lectoras  dirigidos explícitamente al desarrollo de  prácticas sociales de lenguaje, se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de diversas prácticas sociales para extraer las llamadas competencias transversales, para hacer que las situaciones más diversas sean comparables, es necesario sacarlas de su contexto  y presentarlas  en una forma  interactiva, simbólica, no programada, por lo tanto, objeto de decisiones y de transacciones. A cierto nivel de abstracción se la puede definir independientemente de su contenido y de su contexto. De este modo, es perfectamente posible y legítimo dar un significado a verbos como argumentar, prever o analizar. Argumentar: Discutir empleando argumentos, probar o rebatir algo mediante argumentos, con el fin de comprender las relaciones y dar un esquema del conjunto, los contextos y los contenidos de la acción a la que se dirigen. Se puede defender la idea de que una persona podría manejar un proceso analítico general, aplicable a todos los contenidos, en los contextos más diversos. Al contrario, se puede afirmar que, en cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario crear una competencia específica.  A fin de cuentas, es tarea de cada uno, cuando enfrenta la realidad, crear, a su manera, familias de situaciones. Si se es capaz de agrupar todas las situaciones que requieren un análisis y de movilizar, para enfrentarlas, una sola competencia analítica, excelente,  una competencia tan amplia en otros individuos. Cualquiera puede mostrar superioridad en diversos procesos de análisis, habiendo desarrollado, para cada uno, una competencia específica.

Prácticas de referencia y de transposición

En la vida se utilizan argumentos para servir causas nobles, para expresar el derecho o la razón, pero también para influir en otro con fines de obtener “algo”, imponer una decisión, silenciar a un oponente, disculparse, escapar a una sanción, disimular un engaño, desviar la atención, pedir un favor, poner al otro en dificultad, ganar una elección, obtener un trabajo o una autorización, regatear o vender, ganar tiempo. ¿Quién admitiría que la escuela prepara abiertamente para enfrentar situaciones, moralmente ambiguas? Mientras que argumentar parece, in abstracto, una competencia noble, cuando propone un referente de competencias transversales. Surge en cada disciplina: en lenguaje, para facilitar las investigaciones en una base de datos son prácticas distintas, que remiten a competencias diferenciadas, aunque siempre exista una contracción de texto, es decir, ciertas operaciones textuales comunes.

Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse desorientar a los profesores que supuestamente se valen de éstos en numerosas situaciones particulares. Dichos programas dejan sin resolver el problema de la transposición didáctica. Si las competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Cuando el programa no propone ningún contexto,  Los profesores que no se interesan en este enfoque, que no desean ni son capaces de hacer este trabajo de transposición a partir de prácticas sociales, no lo considerarán y se ampararán en competencias disciplinarias.

Esto exigiría una respuesta clara, y, por lo tanto, valiente, al problema de saber qué tipo de seres humanos quiere formar la escuela, orientada a qué prácticas familiares, sexuales, políticas, sindicales, artísticas, deportivas, asociativas, etc.

La transferencia e integración de los conocimientos

Aún hoy, en especial en la enseñanza básica, se puede querer otorgar estos conocimientos disciplinarios sin preocuparse de su integración en competencias o de su inversión en prácticas sociales, se sabe que la transferencia de conocimientos o su integración en competencias no es automática, al respecto Morris L. Bigges (2007:318) dice: “Podemos actuar de acuerdo con  los hábitos, y la transferencia se producirá con poca o ninguna reflexión; o bien, es posible que la transferencia tenga lugar en una situación muy reflexiva. En cualquier caso, la transferencia no es automática”

Justificación

La situación en la que se encuentra el país en materia de comprensión e interpretación lectora y que es alarmantemente preocupante porque en ese aspecto sólo una minoría de niños y de niñas son capaz de comprender lo que leen y elaborar juicios propios; La gran mayoría tan sólo repite lo que ya se dijo y es incapaz de relacionar conceptos y, entre estos últimos hay un porcentaje que es incapaz hasta de repetir.

El informe es preocupante, (De cada cien estudiantes sólo cinco comprenden lo que leen) porque quienes ingresan a la universidad presentan estas marcadas deficiencias cognitivas y casi nula la competencia argumental, problemas que dificultan los procesos de aprendizaje durante los primeros semestres de la carrera y se convierten en obstáculos muy serios para asimilación de conceptos y categorías científicas.

Al respecto Gladys Stella López, autora “La lectura Estrategias de Comprensión de textos” señala:      “Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde distintas disciplinas preocupadas por este fenómeno tan complejo, conducen a la revisión tanto de las bases conceptuales como de las prácticas escolares que se utilizan en su enseñanza y que la han convertido en un acto mecánico y de decodificación, de reproducción oral de signos escritos, reduciendo la lectura sólo a la recuperación memorística de la información de un texto, sin que haya comprensión de lo leído”

también afirma:

“Dichas investigaciones muestran que para leer no es suficiente el reconocimiento de cada una de las letras ni de su correspondiente valor sonoro, ya que la lectura es un proceso complejo de producción de sentido, en el cual interviene también el conocimiento previo del mundo en general, del área y del tema, la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto”

La débil capacidad de la mayoría de los estudiantes  para comprender lo que leen, criticar los textos, descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves y las hipótesis que contiene un escrito es la demostración del fracaso de toda una estructura de pensamiento que se fundamentó en la llamada educación bancaria y cuyos rezagos todavía están presentes. Los bachilleres llegan a la educación superior con esquemas de pensamiento que privilegian la memoria por encima del pensar como tal, ellos se convirtieron en expertos para acumular información, son “excelentes” en la repetición mecánica de datos y fórmulas. Pero incapaces de realizar raciocinios y establecer hipótesis.

MARCO TEÓRICO

El siguiente esquema sobre competencia lectora nos indica el uso de dicha competencia para posteriormente extrapolar estas habilidades y automatizarlas en lo cotidiano.

Al construir competencias lectoras  en el  alumno pretendemos que este debería ser básicamente capaz de trasladar sus recursos y herramientas como adquisiciones escolares fuera de la escuela, a  situaciones diversas, complejas e imprevisibles, esto se ve reflejado en una  problemática de la transferencia de conocimientos o de la construcción de competencias.    Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) no todos se enfrentan a las mismas situaciones. Para ser útiles, los saberes escolares deben ser transferibles; pero esta transferencia exige más que el dominio de los saberes, ya que pasa por la integración de éstos en competencias de reflexión, decisión y acción relativas a la complejidad de las situaciones que debe enfrentar el individuo,   a contextos culturales, a condiciones sociales,  las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, las competencias que están en  los fundamentos de  la autonomía de las personas.

La competencia lectora, por consiguiente, implica varios niveles: la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificación y comprensión litera, comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines:   desde lo público a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo. Dar satisfacción a una serie de aspiraciones personales: desde la consecución de metas específicas, como la cualificación educativa o el éxito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. proporcionar a las personas instrumentos lingüísticos para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas: con su extenso aparato burocrático, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales.
La competencia lectora se evalúa en relación con:

El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evalúa con frecuencia mediante textos continuos, es decir, pasajes de prosa organizados en oraciones y párrafos . PISA añadirá además textos discontinuos, en los que la información se presenta de otras maneras, como son las listas, los formularios, los gráficos o los diagramas. Asimismo, distinguirá entre un abanico de formas prosísticas, como son la narrativa, la exposición o la argumentación. Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta profesional los individuos se encuentran con una gran variedad de textos escritos (por ejemplo, solicitudes, formularios, anuncios), y que no basta con leer un número limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse en el entorno escolar.

Los procesos de lectura (aspectos): Las habilidades lectoras más básicas no serán evaluadas, pues se da por supuesto que los alumnos de 15 años ya las han adquirido. En lugar de ello, se espera que sean capaces de demostrar su aptitud a la hora de

obtener información,

formarse una idea general y amplia del texto

reflexionar sobre su contenido, su forma y los rasgos que lo caracterizan.

Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto. Por ejemplo,

una novela, una carta personal o una biografía están destinadas a un uso privado;

los documentos oficiales o los comunicados para un uso público; un manual o un informe para un uso profesional; y un libro de texto o una hoja de ejercicios para un uso educativo.
Considerando que muy probablemente habrá grupos de alumnos cuyo rendimiento será mejor en una situación lectora que en otra, se procurará que los ejercicios de evaluación incluyen una gama muy variada de  tipos  de lectura.

COMPETENCIA A DESARROLLAR

La competencia  lectora : como la capacidad  de comprender y analizar  textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad(proyecto PISA)

Comprender un texto implica:

El procesamiento de la información por parte del lector.

La reflexión sobre el texto para utilizarlo con una gran variedad de propósitos.

Ser lector competente implica: procesar la información mediante diversos procesos psicológicos (Sánchez Miguel.1998 y Alonso Tapia, 2005.)

Resolver los problemas  que se presentan en el procesamiento de la información y  saber regular  el proceso de la lectura (Sánchez Miguel.2008)

Leer críticamente el texto. (cassany, 2003)

Utilizar lo leído para resolver  tareas  o problemas nuevos.( Sánchez Miguel.1998)

Trazar los itinerarios por el hipertexto e interpretar textos en los que intervienen diversos códigos ( Coiro, 2003)

Procesos psicológicos implicados.  Reconocimiento de palabras y construcción  de proposiciones básicas, construcción de la idea global del texto, la identificación estructura textual.

Dificultades en el lector inexperto.

  1. No se reconocen las palabras  ni se accede a su significado.(reconocimiento de las palabras)
  2. No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar  ideas básicas.
  3. Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras ( integración de las proposiciones)
  4. No es capaz de concebir una idea global que de unidad, coherencia y sentido al texto como  un todo.  (construcción de ideas globales)
  5. Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema  global Superior y por lo tanto no  se percibe la relación  entre  ellas  ( integración  de las ideas de un esquema)

Procesar la información/reflexionar sobre contenidos. Al crear en nuestra mente un texto base( conexión de las distintas ideas entre  sí, lineal y globalmente) podemos parafrasear el texto que hemos leído, resumirlo, recordarlo, contestar a preguntas literales… actividades todas ellas  todas ellas que habitualmente se toman como    indicadores de comprensión.

 

PROPUESTA

Estrategias para la construcción de la comprensión lectora.   Acciones conscientes encaminadas a lograr una comprensión eficiente:

a)    Estrategias que operan sobre  los diferentes niveles de procesamiento de la información ( reconocer palabras- decodificación-construir proposiciones, integrar proposiciones  etc.

b)    Estrategias para autorregular el proceso:  Establecer los objetivos o propósitos de la lectura, elaborar planes de actuación , supervisar el propio comportamiento.

c)    Estrategias de lectura( Isabel Sole)

Las que permiten dotarse de objetivos  de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes ( antes de la lectura y a lo largo de ella)

El aprendizaje de estrategias debería llevar  a los alumnos a poder formularse preguntas como las siguientes:

¿Qué  tengo que leer hoy?

¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?

¿Que se acerca de los contenidos del texto?

¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme; informaciones sobre el autor. Sobre el género sobre el tipo de texto o la forma en la que se presenta la información?

d)    Estrategias que permiten establecer durante la lectura inferencias de disto  tipo , revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas  ante errores y fallas de comprensión.

e)    Estrategias dirigidas a recapitular  el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha  obtenido.(durante la lectura y después de ella)

Ahora  analizando el sentido de la construcción de las competencias lectoras

tenemos que:   Leer de forma crítica significa…

  1. Comprender  autónomamente el propósito lingüístico, las intenciones pragmáticas y los punto  de vista  particulares que subyacen los discursos.
  2. Tomar consciencia del contexto (contenido cognitivo, genero, discursivo, comunidad de hablantes etc.) desde el que  han   elaborado  dichos discursos.
  3. Construir discursos alternativos que defiendan posiciones personales y que se vinculen polifónicamente o intertextualmente con los anteriores.
  4. Utilizar todos los recursos lingüísticos disponibles para conseguir representar discursivamente las propias opiniones a través  de esos segundos discursos.

Por lo que se proponen  a continuación las siguientes competencias para una lectura crítica:

  1. Recuperar las connotaciones que ocurren en las distintas palabras  y expresiones del discurso, tomar consciencia del imaginario  y de conocimiento del mundo al que se apela y poder confrontarlos con otros-
  2. Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respeto a lo que dice.
  3. Distinguir la diversidad de voces convocadas ( citas directas, indirectas, ecos, parodias etc.) además de hacer hipótesis  sobre su contexto de origen y el nuevo sentido que se le da.
  4. Identificar el género del discurso empleado, su grado de adecuación,  valorar su idoneidad y su efectividad.
  5. Delimitar la orientación, argumentación de cada apartado del discurso y el propósito pragmático global.

 

La escuela es entonces vista  como una preparación a la vida para todos. Para desarrollar  las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades. El índice más seguro de un cambio en profundidad,  la reducción radical del contenido disciplinario, una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las  competencias.   Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas, se perciben como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales, como herramientas para incluir al mundo y actuar sobre  la realidad. No se trata de renunciar  a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes.

Hay competencias del dominio disciplinario, lo que significa  que hay que  trabajar en este marco. Esto da ocho grandes categorías de competencias:

  1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;
  2. saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;
  3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;
  4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;
  5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;
  6. saber administrar y superar conflictos. ;
  7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
  8. saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.

El profesor, deberá  manejar una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender  de otros, de los alumnos, de la experiencia, saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);  saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;  saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;  saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;  saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;  saber crear y administrar situaciones – problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas-  saber observar a los alumnos en el trabajo;  saber evaluar las competencias en proceso de construcción. Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa y  es necesario evaluar competencias.

No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar  a cabo :

  1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;
  2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos;
  3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Para ello retomaremos los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:

La evaluación solo incluye tareas contextualizadas, se refiere a problemas complejos debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias  exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.  La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación, exige una determinada forma de colaboración con pares la corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes, solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

Programas escolares y competencias

El enfoque por competencias sólo se opone a la cultura general si se le da a esta última una orientación enciclopédica,  si se reduce la cultura general a una acumulación de conocimientos, preparar a los jóvenes para comprender y transformar el mundo en que viven, la creación de competencias que permitan enfrentar con sentido crítico, inteligencia, autonomía y respeto al prójimo las diversas situaciones de la existencia ¿Por qué la cultura general no prepara para enfrentar los problemas de la vida?

Competencias y prácticas sociales

Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de cierta complejidad. Una competencia no remite necesariamente a una práctica profesional, y menos aún exige que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo. En las formaciones  profesionales se quiere preparar para un trabajo que ponga al principiante frente a situaciones de trabajo, que puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad. El establecimiento de una formación profesional consiste primero en identificar bien las situaciones adecuadas, y las situaciones excepcionales que requieren la totalidad de la experiencia, la creatividad, frente a este problema se pueden distinguir dos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales, aunque su misma existencia es puesta en duda, la segunda, «fingir» desde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en clase prefiguraría la puesta en práctica en la vida profesional y extra profesional.

Se presenta este bloque de la asignatura de español  tercer grado de secundaria por ser este  el  de cierre de la educación básica, en el que podemos observar  las competencias lectoras  que se priorizan al perfil de egreso de dicho sistema educativo.

SUGERENCIAS:

Logrado: Hace una descripción completa y detallada del sujeto y elementos vistos en la obra. Describe precisamente los elementos dominantes usados por el artista y describe precisamente como los elementos son usados para destacar el tema, significado o sentido de la obra. Tiene una hipótesis razonable acerca del significado simbólico y puede soportar la hipótesis con pruebas de la obra. Usa criterios múltiples para evaluar la obra como composición, expresión, creatividad, y la comunicación de ideas.

Medianamente logrado:   Hace una descripción detallada de casi todos  los  elementos de la obra. Describe precisamente algunos elementos usados por el artista y describe precisamente como son usados para destacar el tema, significado o sentido de la obra. El estudiante identifica el significado literal de la obra Usa 1 o 2 criterios para evaluar la obra.  Descripción de algunos de los elementos de la obra o dos elementos usados por el artista, pero tiene dificultad en describir como destacar el tema, significado o sentido de la obra.

No logrado: Hace una descripción de algunos de los elementos de la obra. Describe uno o dos elementos usados por el artista, pero tiene dificultad en describir como destacar el tema, significado o sentido de la obra. El estudiante puede expresar su sentimiento para la obra.  Trata de usar criterios estéticos para evaluar la obra, pero no lo hace con éxito.

OTROS ESPACIOS PARA LEER

– Escuchamos un audiolibro de la página del bicentenario http://www.bicentenario.gob.mx/ en la sección “Nueva Biblioteca del Niño Mexicano”. – Realizamos una representación vistiéndonos de

acuerdo a la época de la Independencia de México, con base en el audiolibro elegido. Para saber más: Estrategia La Torre de Babel.

– Conocemos y comentamos el contenido de la página electrónica de la Biblioteca Digital Mundial: http://www.wdl.org/es/ – Hacemos un periódico mural móvil, donde mostremos a la comunidad escolar algunos de los acervos que encontramos en la Biblioteca Digital Mundial que tratan el tema de México.

– A partir de la lectura de una narración, donde el personaje haya sufrido algún tipo de discriminación, reflexionamos y comentamos sobre los diferentes tipos de discriminación y sus implicaciones en las personas que la sufren. – Realizamos en la escuela una campaña de “NO a la discriminación” con carteles y consignas escritas.

Para saber más: Estrategia Historias dramatizadas. – Consultamos la página electrónica de la Profeco: http://www.profeco.gob.mx y leemos la sección de “tecnologías domésticas”. – Preparamos gel antibacterial casero, basándonos en la receta que se propone en la sección de “tecnologías domésticas”

– Obsequiamos un poema y una flor a la comunidad escolar para celebrar el Día

Mundial del Libro (23 de abril). – Realizamos todos los viernes del mes un maratón de lecturas a la hora del refrigerio.   Las lecturas realizadas pueden ser sobre un tema específico o un autor.

– Escribimos una carta dirigida a uno de los autores de los libros que nos han gustado, donde le comentemos nuestra experiencia lectora. Antes de enviarla revisamos su redacción, puntuación y ortografía, si existe alguna duda podemos consultar diccionarios

o manuales de redacción.

CONCLUSIONES

¿Cuáles son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al final de la escuela?  ¿Qué clase de ser humano estoy formando?

La integración de sus saberes (lo cognitivo) con lo afectivo-emocional, destrezas motoras para la resolución de problemas  de la vida, un ciudadano del mundo que posea las siguientes características: que sea emprendedor y creativo, con  iniciativa, intuición,  audacia, arriesgado, que enfrente desafíos con responsabilidad esto es en valores que su ingenio lo defina, que sea imaginativo con decisión  y determinado potencializando todos sus saberes, que sea rendible en cuanto a la economización del tiempo, asertivo, autónomo, flexible, interactivo,  inquisitivo, de complejo discernimiento juicioso   y critico racional.

El ser humano esta permeado y determinado  varios factores  como  lo cultural, el  lenguaje, lo económico, político social el entorno, su sistema de creencias, su espacio- tiempo, lo psicológico, biológico,  procesos y ritmos   por lo que la escuela lo transforma y se transforma a sí mismo y a su entorno por lo que es necesario proveerlo de las herramientas adecuadas para poder enfrentar con éxito la realidad de la cual forma parte y así alcance sus expectativas de vida.

Según la experiencia adquirida en el desarrollo del proyecto podemos afirmar que para que la evaluación pueda jugar un papel positivo en el proceso de aprendizaje de competencias ha de reunir algunas características básicas entre las que destacaremos:

Ha de ser percibida como verdadera ayuda, generadora de expectativas positivas, y no como enjuiciamiento externo.

Ha de ir más allá de lo que supone la actividad individual de los estudiantes. La aceptación de la evaluación como algo necesario para alcanzar las competencias se ve favorecida si se comienza evaluando aspectos distintos de la actividad individual (interés de las actividades propuestas, intervenciones del profesor…).

Ha de extenderse a todas las dimensiones que conforman las competencias -aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales, afectivos- rompiendo con el reduccionismo habitual de centrarse en lo más fácil de medir.

Por ello, ha de utilizarse un conjunto de técnicas e instrumentos de evaluación que vayan más allá del tradicional examen y que permitan recoger información sobre el proceso de adquisición de competencias, dado el carácter multidimensional de las mismas.

Dentro de este conjunto de técnicas evaluativas, una rúbrica constituye un instrumento útil para favorecer el aprendizaje de competencias en cuanto que permite: Poner de relieve y reforzar las competencias que ya se manejan.  Detectar dificultades de los estudiantes y reorientar su trabajo.  Favorecer la autorregulación de los estudiantes.

Transmitir expectativas positivas sobre la adquisición de conocimientos y su evaluación.

La complejidad de las mismas y, por tanto, la dificultad de la medida del grado o nivel de su adquisición por parte de los profesores. En todo caso, somos conscientes de que este trabajo es una primera aproximación a la evaluación y en la investigación futura dentro del mismo proyecto trataremos de profundizar en el impacto del   instrumento en el proceso de construcción de competencias lectoras.

BIBLIOGRAFÍA:


López Mojarro, Miguel. La evaluación del aprendizaje e4n el aula. Edit. Luis Vives 2001. España.

Rosales, Carlos. Criterios para una evaluación formativa. Objetivos, contenido, profesor, aprendizaje. Narcea, Madrid, 1998.

Monzo  Árevalo, Rosa. Concepto de  competencia en la evaluación educativa. Publicación Cruz, México,2006.

Perrenoud, Philippe. (2010) Construir las Competencias desde la Escuela, J.C. SÁEZ Editor.

La Estrategia Nacional 11+1 Acciones para leer, escribir y aprender con la biblioteca escolar y la biblioteca de aula, puede ser consultada en la página electrónica del Programa Nacional de Lectura: http://lectura.dgme.sep.gob.mx

TEORIAS DE APRENDIZAJE  PARA MAESTROS BIGGE, MORRIS L.
Editorial:TRILLAS,(2007:318)

Alonso J. Y Mateos M. 1985 “Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evolución”. En Infancia y Aprendizaje Nº 31/3

Daniel Cassany, La cocina de la escritura, editorial anagrama Barcelona,2003

Fuente citada por Luis IZA DORRONSORO en Las evaluaciones internacionales y la mejora de la competencia lectora de los alumnos, del Departamento de Educación del GOBIERNO DE NAVARRA, consultado en línea el 06/06/2008 en el servidor de esta institución: http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/evainternacionales.pdf

(Véase otra adaptación de este cuadro sinóptico del informe PISA 2006, recogido en la figura 2.2 insertada en Procesos en la lectura)

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Publicado por en julio 6, 2011 en Uncategorized

 

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